• Гідрологія і Гідрометрія
• Господарське право
• Економіка будівництва
• Економіка природокористування
• Економічна теорія
• Земельне право
• Історія України
• Кримінально виконавче право
• Медична радіологія
• Методи аналізу
• Міжнародне приватне право
• Міжнародний маркетинг
• Основи екології
• Предмет Політологія
• Соціальне страхування
• Технічні засоби організації дорожнього руху
• Товарознавство продовольчих товарів

Під час вивчення мовного та правописного матеріалу

У навчанні орфографічно правильного письма як рідної, так і другої мови надзвичайно велике значення має додержання загальнодидактичних принципів: від простого — до складного, від відомого — до невідомого і т. д. та умов, що спричинені психофізіологічною природою орфографічної навички. Серед них важливими є такі:

1. Розвиток усного мовлення.

Відомо, що в основі писемного мовлення лежить усне. Коли учень пише, він відображає на письмі звуковий образ слова. Правильність такого відображення залежить від того, наскільки дитина володіє мовою. І саме під час письма виявляються всі відхилення від нормативного (літературного) мовлення. Спостереження показали, що навіть за правильного сприйняття звукового образу слова від учителя учень, орієнтуючись на власне, внутрішнє вимовляння, пише, в разі його недостатньої сформованості, допускаючи помилки. Отже, несформована або недостатньо сформована вимова часто є причиною помилок на письмі. Тому робота над розвитком усного мовлення — звуковимовою, орфоепією, збагаченням словникового запасу є важливою і необхідною умовою становлення орфографічної навички.

2. Свідомість і активність у засвоєнні знань. В умовах навчання української мови як другої надзвичайно важливе значення має розуміння суті мовних фактів (звуків, орфограм, граматичних форм), якими відрізняються мовні факти, що вивчаються в обох мовах. Саме тому великого значення надається прийому відкритого міжмовного зіставлення вимови звуків (враховується фонетична природа написання) на етапі пояснення, з наступним застосуванням прийому евристичної бесіди, що сприяє усвідомленню в учнів відмінності у вимові й написанні слів у російській та українській мовах й активізує розумову діяльність, оскільки не вчитель пояснює, а учні самі доходять потрібних висновків. Крім того, учні мають розуміти зміст того, що пишуть. Якщо вони не знають значення слів чи виразів,

то не зможуть правильно їх записати. Тому вчитель, перш ніж дати завдання списати текст із дошки чи підручника, має з'ясувати, чи розуміють учні значення того чи іншого слова, виразу.

3. Розвиток уваги. Унаочнення. Однією з умов успішного засвоєння матеріалу, зокрема орфографіч ного, є забезпечення уваги учнів у процесі сприйняття. Увага, за висловом К. Ушинського, це ті єдині двері, через які в душу дитини входять явища зовнішнього світу. Увагу дитини привертає слово вчителя й унаочнення. Унаочнення є слуховим і зоровим: демонстрація вимови звуків, слів, виразів, читання чи слухання

звукозаписів текстів.

Зорове унаочнення — записи слів на дошці, таблиці — використовується як на уроках рідної мови, так і на уроках української як другої, причому слід ефективніше використовувати звукове і зорове унаочнення у їх взаємозв'язку. Це дає змогу дітям чіткіше усвідомлювати зв'язок між звуком і буквою, вимовою і написанням.

4. Уміння розпізнавати орфограми, здійснювати міжмовну диференціацію їх.

Це вміння надзвичайно важливе. Якщо воно недостатньо сформоване, значить учень не застосовує відоме йому з української мови правило письма або швидше застосує те, яке засвоїв на уроках російської. Тому з метою диференціації важливо у випадках розбіжностей, на етапі пояснення і застосування знань, використовувати формулювання «в українській мові на відміну від російської... (звук [ц'] у кінці слів м'який і після букви ц пишеться м'який знак)». Так само, якщо правила за своїм змістом збігаються, важливо вжити формулювання «в українській мові так само, як і в російській...», інакше учні, знаючи про ряд відмінностей, намагаються писати по-іншому і в цих випадках, що призводить до помилок під впливом помилкової аналогії (роса, вода і за аналогією копуста, кортопля).

5. Система вправ. Становлення орфографічної на вички — довготривалий процес навіть в умовах навчання першої мови. Цей процес ще довготри-

валіший, коли вивчається друга мова, адже учням доводиться переборювати інтерференцію навичок.

Під час вивчення української мови в умовах близь-коспорідненості орфографічні вправи та системи набувають певної специфіки, зумовленої психологічними особливостями формування орфографічних навичок. Насамперед це:

• максимальна увага до вдосконалення орфоепічних навичок у зв'язку з орфографічними та збагачення словникового запасу;

• враховування не тільки лінгвістичної природи орфограм, а й результатів порівняльного аналізу змісту орфографічних правил російської й української мов.

За повного збігу змісту орфографічних правил система вправ буде дещо іншою, ніж у російській мові, оскільки відпадає потреба у вправах підготовчого етапу. Розпізнавання орфограми, формування вмінь діяти за правилом активізуються на українському мовному матеріалі і мають доповнюючий характер, оскільки це пов'язано з транспозицією вже сформованих навичок. У цьому випадку доцільними будуть такі види вправ, які вже на першому етапі потребують від дітей більшої самостійності у застосуванні знань, а на другому — повного застосування сформованих умінь і навичок. Тому на таких уроках у зв'язку із завданнями розвитку усного мовлення доцільно використовувати різноманітні творчі вправи.

Під час вивчення правил, що не збігаються за своїм змістом у російській і українській мовах, необхідна така система вправ і такі орфографічні завдання, які були б спрямовані на диференціацію написань, їх корекцію (перший етап) та відпрацювання корекцій (другий етап). При цьому слід враховувати особливості розбіжностей (не збігаються вимова і написання, вимова подібна, а написання різні, не збігається вимова, а написання однакові). Залежно від цього добирається система вправ, формулюються навчальні завдання.

6. Повторення вивченого. Спостереження показують, що в умовах навчання української мови як другої уже сформовані орфографічні навички під впливом

відповідних з першої мови часто нівелюються, забуваються. Саме з цих причин учитель має організовувати поточне повторення вивченого на кожному уроці — чи то за допомогою спеціально дібраних словникових диктантів, чи приділяти увагу до вивчених орфограм у процесі роботи над текстами вправ, які використовуються на уроці для засвоєння нового матеріалу (супровідне повторення).

Особливо велике значення має повторення на початку нового навчального року, оскільки за літо знання і навички можуть бути частково втраченими.

Як і на уроках рідної мови, повторення з метою систематизації проводиться у кінці кожного семестру та року. У цих випадках, повторюючи, також слід звертати увагу на диференціацію знань і вмінь, засвоєних на уроках російської та української мов.

7. Контроль і перевірка рівня сформованості орфографічної навички. Щоб орієнтуватися, наскільки успішно формуються графічні та орфографічні навички з української мови, учитель має постійно контролювати їх рівень та робити для себе необхідні висновки щодо ефективності тих методичних прийомів і системи вправ, які використовувались на уроці, щоб вчасно зорієнтуватися у їх доцільності й за потреби перебудуватися або звернути увагу на окремих учнів, у яких навички формуються надто повільно і їм необхідні додаткові вправляння.

З метою контролю за ефективністю формування орфографічних навичок, як і на уроках першої мови, перевіряються зошити, проводяться поточні невеликі перевірні роботи (словникові, пояснювальні та попереджувальні диктанти, вибіркові диктанти з логічним завданням; списування з вставлянням орфограм тощо) та контрольні роботи (як правило, в кінці семестру, починаючи з 3-го класу).

Для контрольного списування пропонуються тексти, які містять вивчені орфограми, різноманітні розділові знаки, але багатоскладових та незрозумілих слів слід при цьому уникати. Тексти контрольних робіт (диктантів) мають бути насичені орфограмами, що охоплюють увесь або майже увесь вивчений

матеріал, за винятком того, який опрацьовувався за 2-3 уроки до контрольної. Кожна з орфограм повинна траплятися в тексті не менш як два рази.

У 3-4-х класах диктанти використовуються з метою перевірки орфографічної грамотності. Граматичну ж правильність варто перевіряти за допомогою завдань на списування із зміною граматичних форм іменників, прикметників, дієслів чи дописування закінчень у таких словах. Корисними є також завдання на конструювання словосполучень. Саме такі роботи, а не диктанти, дають змогу виявити рівень сформованості граматичних умінь.

Крім того, для перевірки граматичних умінь широко використовуються тести, або так званий метод множинного вибору, коли учневі пропонуються варіанти відповідей на поставлене запитання чи завдання, серед яких є лише одна правильна.

8. Робота над помилками. Успішність формування орфографічних навичок великою мірою залежить від того, як здійснюється робота над запобіганням і виправленням помилок, що їх діти можуть допустити як під впливом інтерференції, так і з інших причин, часто індивідуального характеру (розпорошена увага, пропуски багатьох уроків, несформованість мовлення тощо). Працюючи над помилками, учитель насамперед має виходити з їх причин. Лише знання причин у кожному випадку дасть можливість дібрати таку систему вправ, яка буде спрямована на їх подолання.

Аналіз помилок, які допускають учні шкіл з російською мовою навчання, дає змогу виділити серед них графічні (заміна букв українського алфавіту відповідними буквами російського), фонетико-графічні (пропуск, заміна, перестановка букв) й орфографічні (помилки, що порушують правила правопису). Найпоширенішими серед них є вживання м'якого знака після букв б, п, в, м, ф та р або його відсутність після букви ц, відсутність подвоєння у словах типу знання, гілля, а також наявність подвоєння у випадках, коли це словам української мови не властиво, та ін.

Менш поширеними є помилки на ненаголошені є, и, написання префіксів і прийменників, вживання великої букви (ці написання збігаються в обох мовах).

Аналіз орфографічних помилок свідчить про те, щ0 причиною їх часто є несформованість літературної вимови, невеликий словниковий запас, невміння диференціювати написання слів російської й української мов, що посилює інтерференцію.

Помилки на написання ненаголошених є, и найчастіше виявляються у випадках, якщо слово для учня нове і він не може дібрати перевірного через невеликий словниковий запас або ці вміння недостатньо сформовані на уроках російської мови.

Знання причин помилок у кожному випадку дасть змогу вчителеві організувати індивідуальну та фронтальну роботу, зокрема списування з проговорюванням, частковий звуковий аналіз слів, зорово-слухові диктанти тощо і аж ніяк не багаторазове переписування чи запис слів, у яких були допущені помилки. Слід знати, що робота над помилками — не одноразовий захід, а система вправ, які застосовуються протягом певного часу і спрямовані на їх подолання.

• •••••••••••а Перевірте себе •••••••••••».

1. Дайте характеристику орфографічного матеріалу української мови порівняно з російською.

2. Як враховуються особливості орфографічного матеріалу української мови у методиці навчання?

3. Проаналізуйте презентацію орфографічного матеріалу в чинному підручнику з української мови для 3-го класу і поясніть, чим спричинені такі підходи.

4. Розробіть урок з теми «Подвоєння приголосних внаслідок подовження вимови» (3-й клас) й обґрунтуйте свої підходи до його розробки.

РОЗВИТОК УСНОГО І ПИСЕМНОГО МОВЛЕННЯ ПІД ЧАС ВИВЧЕННЯ МОВНОГО ТА ПРАВОПИСНОГО МАТЕРІАЛУ

§ ! Робота над збагаченням і активізацією словникового запасу

Однією з умов вільного володіння усним і писемним мовленням є достатність словникового запасу. На уроках мови так само, як і читання, слова, що потребують пояснення, необхідно заздалегідь записувати на дошці (таблиці), поставивши наголос, прочитати та пояснити й запропонувати прочитати їх хором. Способи семанти-зації (пояснення) можуть бути найрізноманітнішими і залежати насамперед від рівня розвитку українського мовлення учнів. Якщо він невисокий, використовуємо як спосіб пояснення малюнки або предмети, за неможливості використання таких — переклад. Для збагачення словникового запасу доцільно використовувати синоніми (вайлуватий — неповороткий) або антоніми (вертлявий — спокійний), а також давати описові пояснення, зокрема у тих випадках, коли за недостатнього життєвого досвіду і словникового запасу і в рідній мові учень не знає, що означає те чи інше слово.

Наприклад, горизонт — уявна лінія вдалині, яка ніби з'єднує небо з землею. Кажуть ще — небокрай (край неба).

Працюючи зі словами, що мають спільний корінь, але відрізняються морфемами, доцільно пропонувати знайти корінь (якщо він збігається з основою) в таких словах і подумати, що він означає.

Наприклад, слово духмяний. Корінь дух {По хаті пішов дух від щойно спеченого хліба), що означає запах. Або, якщо це складно, вдатися до використання синоніма: духмяний те саме, що й запашний.

Цікавою формою пояснення є етимологічний аналіз слова, який часто можуть зробити й самі учні. Наприклад, у реченні На полі лежали великі камені-валуни

останнє слово потребує уточнення значення. Учитель може запитати:

— Як ви гадаєте, від якого слова походить назва ва лун? (Валитися, валятися.) Отже, камінь-валун — це камінь, який валяється.

Однією з форм семантизаціі слова є підведення часткового під загальне. Наприклад: платина — це метал, цінніший за золото. Смарагд — дорогоцінне каміння зеленого кольору. Т. Рамзаєва зазначає, наприклад, що оскільки слово одержує свою життєву силу, свій смисл у більш або менш широкому контексті і в мовленні, то дуже важливим засобом з'ясування значення і ролі його є включення слова в словосполучення, речення, а ще краще — у текст, хай то буде усна чи писемна форма мовлення. Саме такий підхід до роботи над словом є найраціональнішим, оскільки передбачається не лише пояснення, а й активізація слова в мовленні.

Розглядаючи питання збагачення словникового запасу молодших школярів, методисти висувають положення про цілеспрямованість лексичної роботи. Важливо не лише розширювати словниковий запас учнів, а й розвивати вміння користуватися виражальними можливостями слова для точної передачі думки. Цьому сприяють вправи:

а) на спостереження за виражальними засобами мови в текстах, найкраще віршованих. Наприклад:

— Прочитайте уривок. Про яку пору року йдеться? Скажіть, що означають виділені слова. У прямому чи переносному значенні вони вжиті? Чому автор вживає саме такі слова?В лузі при долині плаче тополина. Загорілась над рікою червона калина.

(Г. Коваль)

б) на вживання різноманітних виражальних за собів, у тому числі й порівнянь, епітетів, ство рюючи власні тексти на задану тему.

Одним із видів роботи над збагаченням словникового запасу є добір слів на певну тему. Такими темами

можуть бути ті, які близькі й зрозумілі учням (наприклад, «Вулиця», «Транспорт», «Бібліотека», «Шкільна їдальня», «Цирк» — якщо діти були у ньому).

Вправи на добір слів виконуються спочатку усно (можна у формі змагання — хто назве більше слів). Учитель записує названі слова на дошці, додає свої. Значення таких вправ важко переоцінити. Вони не лише збагачують словниковий запас, а й розширюють знання учнів, оскільки нові слова пояснюються. Так, добираючи слова на тему «Бібліотека», діти можуть назвати слова формуляр, стелажі, бо чули їх, але пояснити не можуть. Такі слова пояснює вчитель або доручає кільком учням подивитися в тлумачний словник і на наступному уроці розповісти про це. До роботи з тлумачним словником та іншою довідковою літературою доцільно залучати по черзі всіх учнів, даючи ті чи інші завдання певній групі з 2-3 осіб.

Якщо тематичний добір слів пов'язаний з професіями, вчитель має змогу провести профорієнтаційну роботу. А якщо учні добирають слова на тему «Вулиця», то, безумовно, має відбутися бесіда про правила вуличного руху.

Готуючись до роботи над тематичним добором слів, учителеві слід самому продумувати тематичну лексику, зупинитися на тій, яка потребує спеціальних пояснень, іноді перевірити свої знання за словником, щоб мати можливість пояснити або вчасно підказати українське слово — адже діти досить часто називають слова російською мовою.

Іншим видом роботи над збагаченням словникового запасу учнів є словотворчі вправи. Під час їх виконання важливо зосереджувати увагу на значенні утворених слів. Так, виконуючи завдання: утворити за допомогою суфіксів і префіксів якомога більше нових слів — різних частин мови — від заданого слова, наприклад співати, — діти утворять: заспівувати, приспівувати, спів, заспів, приспів, співучий, співочий, співак, співець і под. Однак ця робота лишиться формальною, якщо на уроці не буде з'ясовано значення таких слів, як заспівувати (починати пісню), приспівувати (ішов приспівуючи), співучий (голос) і співочий

(гурток), співак (артист) і співець (поет). Якщо ж таку роботу виконано, діти не лише засвоять нові слова, а й одержать додаткові знання. Словотворча робота не повинна завершуватись творенням окремих слів. Важливо ввести їх у словосполучення, побудувати хоча б два-три речення з ними. Адже саме в словосполученнях і реченнях розкривається смислове значення слова.

Викликає цікавість до словотворення та сприяє збагаченню словникового запасу дітей і робота над вмотивованим значенням слова. Значення багатьох слів української мови, так само, як і російської, вмотивовано найчастіше функціями предметів чи осіб, їх місцем знаходження (помешканням) тощо.

Так, слово листоноша вказує на функцію особи, городянин, киянин — на місце проживання; підберезовик ■— на місце, де росте цей гриб, підвіконня — на місце розміщення предмета. Наведені слова мають похідну основу, і тому робота над вмотивованим значенням тісно пов'язана з словотворчими вправами. Вона викликає значне зацікавлення в учнів. Діти, як правило, самі рідко замислюються над тим, чому той чи інший предмет має таку назву. У цьому плані значну роль може відігравати вчитель, спрямовуючи увагу дітей на значення слова.

Семантична робота потребує уваги до формування вмінь правильно будувати відповідь, утворюючи складну синтаксичну конструкцію. Спочатку учнів треба зорієнтувати на зразок. Наприклад:

— Поясніть значення слів за наведеним зразком:

а) киянин — це той, хто живе в Києві. Львів'янин, француз, селянин, харків'янин, італі

єць, полтавчанин.

б) металург — це той, хто виплавляє метал. Тракторист, будівельник, вихователь, учитель,кухар, лікар, швець, кравець. Подібні вправи можна сформулювати й по-іншому:

— Дайте відповіді на запитання і запишіть їх за зразком.

Той, хто живе в Італії, називається італієць. Як називається той, хто живе в Америці, в Японії, в Естонії, в Україні?

Під час роботи над збагаченням словникового запасу дітей словами — різними частинами мови, слід особливу увагу звернути на прикметники.

Дослідження вчених свідчать про те, що у словниковому запасі молодших школярів переважають іменники й дієслова. За даними М. Львова, прикметники у мовленні першокласників становлять лише 2,5 %, другокласників — 5 %, у третьокласників — 9 % тоді, як іменники і дієслова відповідно 45 і 35 % , 44 і 31 %, 43 і 27,5%.

Знаючи про ці факти, необхідно використовувати кожну нагоду, щоб попрацювати над добором найбільш влучних ознак до продемонстрованих малюнків чи предметів, найчастіше таких, які викликають у дітей певні емоції. Це можуть бути іграшки, квітка, котики верби, пролісок, яскравий малюнок улюбленої тваринки (котика чи песика). Усе це — матеріал для навчальних вправ з добору яскравих, образних прикметників (епітетів) та побудови на наступному етапі текстів-описів.

Цікавою й ефективною для збагачення словникового запасу учнів є робота з синонімами й антонімами. Розпочинається вона під час вивчення відповідного розділу підручника і повинна мати продовження і під час опрацювання іншого матеріалу, зокрема граматичного. Але слід враховувати, що словниковий запас учнів ще невеликий, а тому на уроках української мови має бути більша допомога з боку вчителя.

На перших етапах роботи з синонімами слід добирати такі вправи, які б давали учням можливість відбору, розуміння відтінків у значеннях слів одного синонімічного ряду. Нові для учнів слова потребують обов'язкового пояснення.

Так, корисними будуть такі завдання.

І. Вправи на групування слів-синонімів. Наприклад:

• Спишіть іменники. Підкресліть серед них ті, які є близькими за значенням до слова будинок. Земля, небо, житло, хлопець, квартира, оселя, дім, гніздо, хата.

• 3 поданих прикметників випишіть близькі за значенням до слова сміливий. Про кого можна

розповісти, використовуючи виписані синоніми?

Веселий, відважний, догадливий, хоробрий, працьовитий, мужній, відчайдушний, кмітливий, щирий, безстрашний.

II. Вправи на заміну прикметниково-іменникових чи іменниково-прийменникових словосполучень або окремих слів синонімом чи антонімом.

• Замініть словосполучення близьким за значенням іменником: сильна метелиця ..., велике нещастя ... , сильний дощ — ... , дрібний дощик ... , дощ з блискавкою і громом — ..., буря на морі — ....

• Прикметники у поданих словосполученнях замініть:

а) близькими за значенням:

безстрашний льотчик — ... льотчик, вірний друг — ... друг, цікава книжка — ... книжка.

б) протилежними за значенням:

сонячний день — ... день; легка задача — ... задача.

III. Вправи на точне, осмислене вживання синонімів.

• Виберіть серед іменників, близьких за значен

ням, найбільш влучний.

Вузенька покручена (стежка, дорога) вела через поле.

За селом починався березовий ... (гай, ліс).

• Із ряду поданих синонімів дібрати і вставити

найбільш влучний.

а) червоний, багряний, рожевий, рум'яний. На сході небо стало....

Щічки у дівчинки були ... кольору.

Ліс восени став ....

Над багаттям палахкотіло ... полум'я.

б) їжа, страва, харч, корм, пожива.

Восени люди заготовляють ... для тварин.

Мама зварила смачну ....

Для рослин весною потрібна .... Туристи взяли з собою ....

• Який з прикметників, поданих у дужках, близь

кий за значенням до виділеного.

Холодна джерельна вода (прозора, чиста, кри-

жана). Спекотний літній день (чудовий, жаркий, безхмарний). Швидка руденька білочка (весела, пустотлива, метка).

IV. Вправи на самостійний добір синонімів або ан

тонімів для змальовування окремих предметів чи

явищ природи.

• Доберіть по два прикметники для змалювання

картин природи. Назвіть слова, протилежні за

значенням.

Восени небо ...,..., а навесні — ...,....

Сонце восени , а навесні — ...,....

Вітер восени , а навесні — ...,....

Дощ восени , а навесні — ...,....

• Прочитайте текст. До виділених слів доберіть

протилежні так, щоб похмура картина природи

змінилась на веселу, сонячну. Доберіть заголовок

до свого тексту.

Важкі чорні хмари пливли по небу. Сердитий вітер гойдав гілки дерев. Жовте листя сумно тріпотіло від вітру. Наступила холодна дощова осінь.

V. Вправи на складання синонімічних рядів.

Обов'язковою умовою таких вправ є складання словосполучень або речень зі словами синонімічного ряду. Лише так діти зрозуміють відтінки у значеннях слів (наприклад, крокувати, дріботіти, човгати).

Взаємозв'язок у роботі над словом на уроках читання і мови. У шкільний практиці спостерігається, що слова, образні вирази, які пояснювалися на уроках читання, майже ніколи не використовуються на уроках мови. І в цьому — значний недолік. Адже вони можуть активізуватися під час вивчення мовного чи правописного матеріалу, бо на кожному з таких уроків діти складають словосполучення й речення, працюють над побудовою текстів. Тому доцільно з цією метою використовувати слова, які були пояснені на уроках читання. Вчитель записує їх на дошці і пропонує використовувати під час граматичних завдань.

Це сприяє збагаченню словникового запасу учнів, робить навчання ефективнішим. На кожному уроці учень має запам'ятовувати від 3 до 5 нових слів. Плануючи урок, і визначаючи його мету, рекомендується визначати також нові слова, з якими учні ознайомлюватимуться. Лише за таких умов словникова робота буде дійовим засобом опанування українським мовленням.

§ 2 Робота над словосполученням і реченням

Як уже зазначалося, робота над словом передбачає два аспекти: з'ясування лексичного значення слова і активізацію його в мовленні. Учитель так формулює завдання, щоб слово вживалося у таких граматичних конструкціях, як словосполучення і речення, без акцентування на граматичні ознаки конструкцій, як це і є, власне, у мовленні. Тому роботу над словосполученням і реченням слід розглядати виключно в плані розвитку мовлення, а саме: збагачення його різними граматичними конструкціями.

Слід зазначити, що ця робота має здійснюватися впродовж усього навчального процесу. Адже на кожному уроці, починаючи з 1-го класу, учні відповідають на ті чи інші запитання вчителя, будують найпростіші висловлювання на рівні речення або словосполучення. Інша справа, що ці висловлювання часто однотипні, одноманітні, не сприяють збагаченню мовлення. Проте школярі ще до засвоєння граматики мають певні можливості оволодіти граматичним ладом української мови. Та питання в тому, наскільки успішно це відбувається. Звичайно, величезне значення матиме те, скільки уваги приділяє вчитель практичному формуванню граматичних умінь. Досвід свідчить, що,здебільшого засвоєння нових слів відбувається шляхом пояснення їх значення. Формування ж граматичної правильності учнівського мовлення лишається на рівні виправлення помилок. І лише тоді, коли вивчається безпосередньо граматичний матеріал (3-4-ті класи), звертається більше уваги на засвоєння граматичних форм різних частин мови. Проте цього

недостатньо, оскільки на уроках першої мови і, звичайно, другої, перевага надається аналітичним, а не конструктивним вправам, засвоєнню правил, а не формуванню граматичних умінь. Однак у методиці робота над побудовою словосполучень (конструктивні вправи) розглядається як засіб збагачення мовлення дітей граматичними конструкціями, необхідними для правильної побудови висловлювань.

На уроках української мови як другої слід звернути особливу увагу на оволодіння тими конструкціями, які в українській та російській мовах відрізняються способами керування або лексичною сполучуваністю, оскільки вживання їх у мовленні, як правило, супроводжується помилками, причиною яких є не стільки інтерференція навичок, скільки недостатня увага вчителя до таких словосполучень. Робота з такими конструкціями має бути спрямована не тільки на засвоєння граматичного ладу української мови, а й на оволодіння культурою мовлення, і тому необхідна на кожному уроці української мови й читання.

Розглянемо найпоширеніші випадки неправильного вживання таких конструкцій у повсякденному житті, що особливо помітно в учнів шкіл з російською мовою навчання. Так, в українській мові є конструкції, які відрізняються способом керування від ідентичних російських. Наприклад; дякувати (кому?) тобі, Вам (у російській — благодарить (кого?) тебя, Вас), що й призводить до помилкового вживання в українській мові цього словосполучення (дякую тебе, Вас). Так само слід вживати вибачити (кому?) мені, тобі, а не вибачити (кого?) (в рос: извинить (кого?) меня, тебя). В українській мові: зрадити (кого?) батька, Батьківщину (в рос: изменить (кому?) отцу, Родине).

Прикро, але навіть на радіо і телебаченні можна почути від дітей і дорослих під час інтерв'ю: я займаюсь у музичній школі замість: я вчуся... . Я займаюсь музикою замість: Я навчаюсь музики. Можна почути вираз: я розмовляю на українській мові (рос: на украин-ском язьіке), а треба: я розмовляю українською мовою.

Часто трапляються неправильні сполучення слів і слововживання. Так, від учителів можна почути: вірна

відповідь, вірно, хоча в українській мові слово вірно сполучається лише зі словами друг, подруга, тобто вживається у значенні незрадливий. Відповідь же може бути правильною або неправильною. Ця помилка також допускається під впливом російської: верньїй ответ і верньїй друг (вживається одне слово верньїй, хоч у цих словосполученнях воно має різне значення). Допускаються помилки у слововживанні: відкрийте кватирку (вікно, двері), хоч треба: відчиніть (кватирку, вікно, двері), відкрийте книжку, хоч треба: розгорніть книжку (зошит). Але: відкрийте (закрийте) діжку, крамницю, відкрили нову планету.

Під впливом російської мови учні й дорослі часто вживають вирази Я дивився за дитиною (рос: смотрел (за кем?) за ребенком), хоч треба: я доглядав(ла) (кого?) дитину; візьми себе в руки замість опануй собою; пливти (їхати) на човні, поїзді, а треба їхати поїздом, пливти човном. Кажуть зробити вигляд замість удати; прислухатись до поради замість послухатися поради; піднімати крик, хоч треба здійняти (зчинити) крик, галас; я живу по вулиці, хоч треба: я живу на вулиці і т.д.

Часто можна почути вирази мені кинулося в очі (рос. мне бросилось в глаза), а треба мені впало в очі; будемо надіятися на краще, а треба, будемо сподіватися на краще; бачити своїми очима, а треба бачити на власні очі. Замість виразу це неприємно вразило всіх треба вживати це справило прикре враження. Прикладів можна навести багато.

Як же подолати подібні мовні покручі? Насамперед учитель повинен взяти на облік усі подібні помилки у мовленні дітей і дорослих, які спілкуються з учнями, визначити найтиповіші з них. Добре було б запровадити на уроках хвилинку «Як ми говоримо» або «Чи правильно ми говоримо?», організувати куточок «Культура українського мовлення», куди періодично вміщувати відповідний плакат. І, звичайно, на кожному уроці опрацьовувати хоча б 2-3 подібні конструкції. Особливо така робота необхідна у 3-4-х класах, коли вивчається граматичний матеріал. Для цього слід пропонувати ідентичні словосполучення російською й українською мовами для порівняння і встановлення

відмінності у вживанні іменників (фактично в способах керування), болен (чем?) корью — хворий (на що?) на кір, пльїть (чем?) пароходом — пливти (на чому?) на пароплаві, жениться (на ком?) на красавице — одружитися (з ким?) з красунею.

Такі порівняння супроводжуються граматичними запитаннями, спрямованими на з'ясування, чи однакового відмінка вимагають від іменника відповідні дієслова в російській та українській мовах, і наступним завданням вжити українські словосполучення в реченнях, будуючи текст, тощо.

Конструкція речень, різних за метою висловлювання і за інтонацією в російській та українській мовах збігається. Винятки трапляються, коли у реченнях вживаються словосполучення, які різняться способом керування в обох мовах. Але, як уже зазначалося, останні повинні відпрацьовуватись у процесі розвитку усного і писемного мовлення.

Якщо вчитель дбає про розвиток мовленнєвих умінь, то робота над реченням має проводитись не тільки як аналіз, що зводиться найчастіше до визначення головних членів речення і, рідше, до встановлення зв'язку між словами, а як синтез. Це побудова речень з окремих слів, словосполучень, доповнення речень, складання їх за малюнками, схемами, за даним початком чи кінцівкою, а також, що особливо важливо, редагування речень (вилучення неправильно або неточно вжитих слів і заміна їх, виправлення лексичних, граматичних та орфографічних помилок тощо).

Певну трудність для дітей становить вживання сполучників та, але (в значенні та) під час побудови речень з однорідними членами та сполучників що, щоб, тому що, який, як під час побудови складних речень. Останні введені до програми для ознайомлення, оскільки такі конструкції учні часто неправильно вживають, зокрема під час складання текстів. Тому працюючи над розвитком мовлення як під час вивчення спеціальних тем, так і в наступній роботі, треба звертати увагу учнів на побудову речень з однорідними членами — різними частинами мови із вживанням єднальних сполучників і, та, протиставного але, складносу-

рядних речень із сполучниками і, та, але, а також складнопідрядних речень (без уживання термінів) із наведеними вище сполучниками підрядності.

На кожному уроці мови й читання слід вимагати, щоб учень доводив правильність своєї думки. Для цього йому треба грамотно оформляти своє міркування, будувати складну синтаксичну конструкцію, наприклад складнопідрядне речення. Щоб допомогти учням, доцільно скористатися такою таблицею:

твердження (,00 доведення правильності твердження 1

, тому що

За таблицею учні досить легко оволодівають умінням будувати міркування на прикладах зразків, які дає вчитель: Слово Київ пишеться з великої букви (твердження), тому що (бо) це назва міста. А ми знаємо, що назви міст, сіл, вулиць пишуться з великої букви (доведення правильності твердження).

Отже, використовуючи різні графічні схеми із вживанням сполучників, можна також навчити учнів конструювати будь-які складні речення. Наприклад:

Така схема дає можливість побудувати складносурядне речення типу: Учні зібралися біля школи, але Ми-колка не прийшов. А наступна схема

І

І ————- як(наче) ....

дає можливість побудувати речення, використовуючи порівняння: Листя палало на сонці, як полум'я.

Учням подобаються такі завдання, оскільки вони активізують мислення, є своєрідними головоломками. Якщо ж діти відчувають труднощі, схеми слід супроводжувати прикладами. Чим частіше використовуватимуться подібні вправи з використанням образних висловів, засвоєних на уроках читання, тим багатшим буде мовлення учнів.

<ї 3 Удосконалення вмінь комунікативного мовлення

Під час опанування українською мовою як другою близькоспорідненою важливе значення має робота над формуванням умінь правильно користуватися засвоєним на уроках мовним матеріалом. Це вміння насамперед виявляється у процесі комунікативного мовлення, зокрема усного.

Однак спостереження свідчать, що на уроках граматики та правопису вчителі рідко навчають молодших школярів усного контекстного мовлення, розглядаючи цю роботу лише як підготовчу до написання переказів і творів. Цим самим зовсім не враховують специфіку усного мовлення і ті труднощі, які пізніше виникають в учнів під час складання усної розповіді.

У чому ж полягають ці труднощі? Психолог М. Жинкін1, досліджуючи це питання, встановив, що вони пов'язані насамперед з бідністю активного словника і слабо розвиненою оперативною пам'яттю молодших школярів. Саме тому в усних учнівських розповідях так багато повторів, інверсій, неправильного вживання слів. Усі ці недоліки особливо помітні в українському мовленні дітей. До того ж додається низка помилок, пов'язаних з недостатньою сформованістю орфоепічних і граматичних умінь. Тому зрозуміло, що на уроках української мови мають посісти належне місце мовленнєві вправи третього рівня, завдання яких — формувати вміння правильно й логічно висловлювати думку.

Що ж таке зв'язне мовлення? Який зміст вкладається в це поняття?

Розглядаючи це питання, відомий учений-методист К. Баринова2 зазначає, що зв'язне мовлення — це мовлення змістовне, тематично спрямоване, логічно

1 Див.: Жинкин Н. И. Психологические основи развития речи // В защиту живого слова. — М., 1966. — С. 15-16.

2 Див.: Баринова Е.А. Связная речь и пути овладения ею в школе // Развитие устной и письменной речи. — Л.,1976. — С.112.

послідовне, оформлене відповідно до чинних у даній мові норм, а також до мети й умов мовленнєвої комунікації. Розвивати мовлення — наголошує вона, — це означає безперервно вдосконалювати вміння користуватися мовними засобами в процесі говоріння, доводити їх до такого рівня, за якого засоби вираження думки використовуються тим, хто говорить або пише, згідно із законами мови. Отже, зв'язне мовлення — це по суті комунікативне мовлення, яке повинно мати адресата.

Оскільки у Державному стандарті мовної освіти одна з основних ліній у навчанні мови є комунікативна, не можна обмежуватись розвитком зв'язного мовлення як таким. Воно повинно бути зорієнтованим на слухача, а в його основі лежати мотив, тобто бажання розповідати, і вчитель має забезпечувати його, створюючи відповідну атмосферу, а не задовольнятися звичайним спонуканням.

Таким чином, для успішної роботи з розвитку вмінь комунікативного мовлення, зокрема монологічного, важливого значення набуває додержання таких умов, як створення відповідного мовного середовища, забезпечення потреби в спілкуванні українською мовою, увага вчителя до мовлення дітей. Деякі з цих умов ми вже розглядали у попередніх розділах. Зупинимося лише на деяких з них.

Увага вчителя до усного мовлення. Успішність роботи з розвитку вмінь зв'язно висловлювати думку багато в чому залежить від того, наскільки вимогливо вчитель (та й шкільний колектив) ставиться до мовлення своїх вихованців. Він завжди виправляє недоліки писемного мовлення (орфографічні, лексичні, граматичні помилки), багато зусиль докладає до того, щоб позбутися їх чи запобігти їм. І це правильно. Однак у повсякденному житті більш уживаним є не писемне, а усне мовлення — форма щоденного спілкування. Його роль особливо зростає в сучасних умовах, коли українська мова набула статусу державної. Чому ж усне мовлення до цього часу не стало предметом постійної уваги вчителя? Можливо,

одна з причин та, що майже до 90-х років у центрі уваги вчителя й контролюючих органів освіти завжди була орфографічна грамотність учнів. Другою причиною, очевидно, є те, що уроки української мови як рідної, так і другої, так само, як і російської, мали (й мають до цього часу) виразне лінгвістичне, а не мовленнєве спрямування.

У чинних програмах з української мови робота з розвитку комунікативного мовлення учнів проголошена основною метою навчання. Розроблено нову систему контролю й оцінювання досягнень учнів з української мови, де чільне місце відводиться контролю за досягненнями усного мовлення. Нині українська мова у школах усіх національних меншин України вивчається як державна, і тому зрозуміло, наскільки зростає необхідність формування вмінь усного комунікативного мовлення.

Дослідники зазначають1, що працюючи над формуванням монологічного мовлення, слід приділити увагу не лише розвитку писемного мовлення з опорою на усне, а й спеціальним вправам з усного мовлення, успішність виконання яких обумовлена мотивацією, оскільки в основі висловлення дитини має бути мовленнєвий мотив, тобто бажання повідомити іншим про свої враження від побаченого, почутого, пережитого.

У практиці роботи деяких шкіл спостерігаються цікаві прийоми, спрямовані на мотивацію навчання. Так, учням заздалегідь повідомляється, що наступний урок з розвитку мовлення на тему «Наша школа» проводитиметься у формі рольової гри. Учні — учасники гри — мають підготуватися і розповісти «кореспондентові» радіо чи телебачення щось цікаве про свою школу, клас, улюблений предмет тощо.

Протягом тижня учні (працюють у групах по 5-7 осіб) добирають матеріал, консультуються із своїм учителем, спілкуються з бібліотекарем, кухарем, біологом (добре якщо в школі є живий куточок, ак-

1 Див. напр.: Политова Н. И. Развитие речи учащихся начальних классов. — М.,1984. — С. 7.

варіум), тобто кожен готує цікаву розповідь, щоб потім виступити перед «мікрофоном». Звичайно, ситуація уявна. На роль кореспондента запрошується хтось із старших учнів. На уроці створюється урочиста атмосфера. Діти намагаються якомога більше розповісти про свою школу. «Кореспондент» (разом з учителем) за потреби ставить уточнюючі запитання, підказує потрібне слово.

Цікавою формою роботи є гра «Ми журналісти». Кожен учень класу обирає певну рубрику, і збирає матеріал, що стосується життя школи, класу, учнів і вчителів, гумору, поезії, а також спорту, погоди. Після цього колективно складають усну газету за попереднім планом (рубриками).

Можуть бути й такі теми, як «Ми екскурсоводи» (екскурсія уявна), «У картинній галереї», коли кожен учень чи група готує розповідь про якусь з картин, репродукції яких вивішуються у класі («Наше місто (село)», «Київ — столиця України»). До таких уроків, на яких учні виступають у ролі екскурсоводів, вони разом з учителем, батьками, бібліотекарем добирають ілюстративний і довідковий матеріал.

Наведені види мотивованих усних розповідей — це зразки монологічного мовлення. Учням, які лише навчаються розмовляти українською мовою, а отже, граматичні вміння яких недостатньо автоматизовані і їм бракує словникового запасу, досить складно усно побудувати зв'язну розповідь. Тому зрозуміло, що таким видам роботи має передувати система підготовчих (тренувальних) вправ, в основу яких покладено текст.

Знання про текст, (тему, структуру, основну думку, типи текстів) учні одержують на уроках російської мови й активізують ці знання на уроках української. Оскільки цей матеріал збігається, основна увага має зосереджуватись на побудові текстів. Щоб цей процес якось полегшити, рекомендується спочатку навчити дітей переказувати текст, який є зразком зв'язного мовлення. Для цього текст, обраний для зразка, записується на дошці, читається вголос учителем і учнями, аналізується з точки зору теми, основної думки та

структури. Звертається увага на слова, що служать засобом зв'язку між реченнями тексту. Після цього школярі ще раз читають текст і переказують його.

Іншим видом підготовчих вправ є творення тексту за аналогією до поданого зразка. Наприклад, у 1-2-х класах учням пропонується послухати (прочитати) текст «Наша вулиця» і після аналізу зразка розповісти так само про свою квартиру чи школу. Мотивуючи мовлення, завдання слід ставити не прямо: «Розкажіть про ... », а опосередковано: «А як би ви розповіли .... Спробуйте...».

Для творення текстів за аналогією корисними є вправи на заміну однієї картини природи іншою (протилежною) з уживанням антонімів.

Щоб сформувати вміння розповідати за аналогією, ефективно використовувати тексти-описи, зокрема загадки, які є, по суті, описом якогось предмета. Доцільно добирати на урок найвиразніші з метою створення за аналогією власних текстів-описів. Але насамперед потрібно звернути увагу дітей на характерні ознаки предмета і на те, як вони змальовані в загадці. Наприклад, у загадці

Я вухастий ваш дружок,

в мене сірий кожушок,

довгі лапки — скік та скік,

всі погнались, а я втік наведено яскраві ознаки зайчика. У слабшому класі, якщо учням нелегко відгадати, доцільно запитати, що розповідає про себе хтось (що він вухатий, що в нього сірий кожушок, що довгі лапки і що втікає від усіх), і запитати, то хто ж це такий. У сильнішому класі варто з'ясувати, за якими ознаками діти відгадали загадку. А вдома вони мають самостійно скласти загадку про лисичку.

Корисними будуть завдання на загадування загадок про когось із однокласників, але обов'язково із додержанням певних умов — опис має бути точним (інакше важко буде відгадати), необразливим і починатися словами: Це хлопчик (дівчинка). Він (вона) ...

Увага до усного комунікативного мовлення аж ніяк не виключає роботи над розвитком умінь писемного.

Адже не раз виникає потреба написати вітання комусь із рідних чи знайомих, однокласникам. Як бачимо, тут є і мотив (потреба), і адресат. Не вистачає лише вмінь писати українською мовою. Однак у цьому й полягати-муть завдання уроків української мови. Комунікативну спрямованість мають і такі види роботи, як написання оголошення, записки і, нарешті, листа. Останній вид роботи складніший за попередні, об'ємніший. Доцільно розпочинати з колективного складання листа друзям про свій клас, пізніше — про якийсь епізод, подію, які насправді мали місце, і учневі хочеться розповісти про це комусь (другові, подрузі, вчителеві).

Написання подібних письмових робіт відбувається з навчальною метою. Вони читаються вголос і редагуються, удосконалюються.

Як правило, текст, який треба відредагувати, записується на дошці, після прочитання його вчителем і учнями звертається увага школярів на його побудову, вживання слів, зв'язок між реченнями і, звичайно, на те, чи відповідає його зміст заголовку (темі), чи розкрита тема, яка основна думка тексту, як вона подається.

Виконуючи вправи на редагування, учні вчаться аналізувати, критично оцінювати написане — спочатку чуже, а потім і своє, а також ознайомлюються на практиці з вимогами, які висуваються до тексту. Відредагований текст записується в зошити.

Під час складання тексту монологу (розповіді, опису чи міркування) діти стикаються з труднощами, пов'язаними не лише з недостатнім словниковим запасом, а й з невеликим життєвим досвідом, відсутністю вражень, переживань. Саме тому досвідчені вчителі перед тим, як складати текст-розповідь про природу, практикують уроки-екскурсії, під час яких проводять колективні спостереження за тими чи іншими предметами і явищами. Добре, якщо діти занотовуватимуть у блокноті побачене. Такі уроки доцільно проводити спареними, один урок — екскурсія, інший — робота в класі.

Щоб робота в класі була цілеспрямованою і сприяла поповненню словникового запасу на основі одержаних вражень, а також допомагала в творенні повноцінних

текстів, ефективним є складання таблиць-опор такого змісту:

Слова —

назви предметів,

явищ природи

(об'єктів спостереження) Слова —

ознаки

цих предметів,

явищ Порівняння Слова — 1 назви дій І

небо чисте, безхмарне як шатро розкинулося

Таблиця заповнюється під керівництвом учителя колективно. Записуючи слова — назви ознак та дій, добираючи порівняння, не слід обмежуватись одним словом. Кожен учень може запропонувати своє слово, кожне з яких записується на дошці. Під час складання розповіді учні вибирають найбільш вдалі з них.

Чим цінна робота з таблицею? Учні вчаться, по-перше, добирати потрібні слова на основі одержаних вражень, із кількох записаних у колонці, по-друге, порівнювати і, по-третє, використовувати запис на таблиці як опору для логічного впорядкування власного тексту.

Починаючи з 3-го класу, доцільно, крім зошитів з української мови, вести зошити чи альбоми «Дивосвіт слова», куди учні під керівництвом учителя записували б образні вислови з прочитаних на уроках читання чи поза ними творів. Дітей необхідно заохочувати користуватися зробленими записами, добирати найбільш влучні під час складання текстів. У такі зошити діти можуть записувати і власні твори. Сторінки зошитів (альбомів) можна оформити своїми чи вирізаними з журналів малюнками, аплікаціями тощо. У цілому ж така робота не тільки збагачує словниковий запас, а й прищеплює любов до образного, поетичного слова, що сприяє розвитку українського мовлення школярів.

Іншим видом комунікативного мовлення є діалог1.

1 Про особливості діалогу як виду комунікативного мовлення йшлося в розділі 2.2.

Це порівняно простіша форма комунікації. Зміст діалогу становлять запитання і відповіді у формі окремих реплік, слів, словосполучень, неповних речень.

Використання діалогу в процесі опрацювання мовного матеріалу обумовлюється найчастіше роботою в парах та групах над тим чи іншим завданням.

• •••••••••••• Перевірте себе •••••••••••••

1. Розкрийте способи збагачення й активізації словникового запасу учнів.

2. Назвіть види роботи над словосполученням і реченням. На формування яких умінь вони спрямовані?

3. У чому полягають особливості роботи над формуванням умінь комунікативного мовлення?

4. Проаналізуйте види підготовчих вправ і розкрийте сутність кожної.

5. Дайте приклади завдань для роботи в парах з наступним діалогом учнів.

ЧИТАННЯ ЯК ВИД МОВЛЕННЄВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ТА ЙОГО МЕТОДИКА

§ 1 Завдання уроків читання

Читання, як і письмо, вид писемної мовленнєвої діяльності, яка, як правило, тісно пов'язана з усною.

Уроки читання (як окремі) спеціально призначені для розвитку читацьких умінь і навичок у школах з російською мовою викладання розпочинаються з 3-го класу (у школах з мовами інших національних меншин — дещо пізніше). Завдання цих уроків полягає в тому, щоб:

• удосконалювати вміння сприймати на слух і розуміти почутий текст;

• розвивати вміння читати вголос українською мовою правильно, свідомо, виразно і в міру швидко, а також мовчки, щоб самостійно одержувати інформацію;

• забезпечувати через читання активне засвоєння української лексики і розвивати навички усного мовлення;

• розширювати кругозір учнів, формувати пізнавальну активність, стимулювати розумову діяльність;

• вчити самостійно працювати з книжкою, формувати читацькі смаки;

• виховувати зацікавленість й повагу до української мови, культури, літератури, традицій і звичаїв українського народу, любов до рідної землі, естетичні смаки, морально-етичні норми поведінки.

Зазначені завдання потрібно розв'язувати в комплексі на кожному уроці.

За своєю значущістю і навчально-виховним потенціалом уроки українського читання важко переоцінити. Чим успішніше учні оволодіватимуть читацькими навичками, чим більше читатимуть, тим кращі успіхи матимуть у засвоєнні української мови загалом. У цьому неабияка роль учителя, його вмілого керівництва читацькими інтересами школярів.

На кожному уроці учні слухають мовлення вчителя, художні чи публіцистичні тексти. Така робота має бути цілеспрямованою і супроводжуватися перевіркою розуміння почутого тексту, оскільки від цього великою мірою залежить успішність у формуванні та розширенні пізнавальних інтересів, кругозору дітей і, нарешті, збагаченні (хай пасивному) українського словникового запасу, що відбувається спонтанно (мимовільно): у пам'яті школяра нагромаджуються слова, образні вислови, синтаксичні конструкції, що врешті знаходить свій вияв у мовленні.

Робота над словом забезпечує правильне сприйняття тексту. Адже неправильне, неадекватне розуміння слова спотворює зміст речення, а то й усього тексту. Наприклад, таким може бути сприйняття російськомовними учнями виразу вродлива дівчина («уродливая девочка»), якщо вчасно не пояснити зміст наведеного виразу. Саме тому словникова робота має бути завжди в центрі уваги вчителя.

Читання — один з компонентів мовленнєвої діяльності учня. Воно має бути правильним (без перекручення слів і неправильного наголошування), свідомим — учні повинні розуміти прочитане; плавним, виразним і в міру швидким.

Уповільнене, неправильне, поскладове читання, як і надто швидке, заважає усвідомленню тексту, не сприяє сприйняттю його образності, виховного потенціалу. Знаючи про це, учитель не повинен дбати понад усе про швидкість читання. Це завдання має розв'язуватися в комплексі з іншими. Удосконаленню техніки читання (правильності, плавності, виразності, швидкості) слід приділяти увагу на кожному уроці через систему спеціальних вправ.

Читання розширює кругозір дітей, формує естетичні смаки й уподобання, впливає на розвиток морально-естетичних ідеалів. Читання будь-яких текстів на уроці має супроводжуватися їх аналізом, у процесі якого вчитель звертає увагу на тему і основну думку твору, образність мови, вчинки і характер персонажів, спонукає учнів оцінювати їх, висловлювати власне ставлення. Все це сприяє усвідомленню прочитаного, а отже, має не лише навчальне значення, а й виховний вплив.

Робота над текстом в умовах навчання української мови як другої має стати, крім того, дійовим засобом розвитку мовлення молодших школярів. Учні повинні мати достатній словниковий запас, орфоепічні й граматичні вміння, щоб відповісти на запитання вчителя, висловити власне ставлення до вчинків дійових осіб тощо. Якщо мовлення не сформоване або недостатньо сформоване, здійснити ці завдання буде складно. Тому на уроці, крім відповідей на запитання у зв'язку з прочитаним, де, як свідчить практика, до уваги береться найчастіше зміст, а не мовне оформлення відповіді, повинні бути спеціальні завдання, спрямовані на розвиток мовленнєвих умінь.

В основу добору текстів для читання у початковій школі покладено сезонно-тематичний принцип. Це зумовлено тим, що в учнів ще недостатній словниковий :іапас, а сезонно-тематичний підхід до добору текстів

дає можливість працювати з тематично об'єднаними групами слів, що сприяє кращому їх нагромадженню і засвоєнню.

Для читання у початкових класах пропонуються твори різних жанрів (оповідання і вірші, народні і літературні казки, легенди, байки, прислів'я, загадки, скоромовки), а також окремі публіцистичні статті. Це дає змогу розширювати літературознавчі знання, ознайомлювати з фольклором і творчістю українських письменників, формувати читацькі смаки. Важливо також використовувати додаткові джерела, зокрема на узагальнюючих уроках на певну тему, коли учні, крім художніх творів, прочитаних у класі, мають самостійно дібрати на цю ж тему твори з журналів, дитячої літератури. Розширенню читацьких запитів школярів сприяє відвідування шкільної та районної дитячих бібліотек, де діти під керівництвом учителя або бібліотекаря мають можливість ознайомитись і з іншими творами улюблених письменників, узяти їх додому для самостійного читання.

У кінці 3-го та в 4-му класах шкіл з російською мовою викладання слід привчати школярів до читання мовчки. Перевірка розуміння прочитаного здійснюється за допомогою бесіди, а також тестів. Читання мовчки не виключає голосного. Однак завдання кожного з цих видів читання можуть бути різними.

§ 2 Особливості читання українською мовою

Алгоритм цього виду діяльності формується на уроках читання російською мовою. Уміння співвідносити букву — звук, читати поскладово та цілими словами учні переносять на українські тексти. Але оскільки графічні системи першої і другої мов не зовсім збігаються, на шляху співвідношення «буква — звук» під час читання українською мовою діти припускаються помилок, спричинених інтерференцією навичок. Так, на уроках російського читання у дітей сформувався стереотип: перед буквами є, и приголосні вимовляти м'яко, який вони переносять і на читання українською мовою. Особливо важко перебороти цю навичку у випадках, коли трапляються однакові написання спільних лек-

сем: вишня, слива, день, степ, або слова з буквою є (помилково вимовляється як російська з). Усе це зумовлює ряд орфоепічних помилок та помилки, що стосуються наголошування слів. Як правило, діти помиляються, коли слова російської й української мов різняться наголосом або трапляється нове, незнайоме учневі слово.

Результат — учні неправильно читають окремі слова, уповільнюється темп читання.

Деякі вчені1 пояснюють уповільнення темпу читання недостатнім розвитком мовлення школярів, в результаті чого слухо-моторна реалізація сигналу, пов'язаного з промовлянням, затримується у зв'язку з труднощами розпізнавання написаного слова. Наші спостереження підтверджують такий висновок. Крім того, деякі учні, які на уроках читання російською мовою внаслідок миттєвого розпізнавання слів навчилися читати швидко, переносять цю позитивну навичку і на читання українською. Однак у результаті того, що багато слів російської й української мови мають часткові розбіжності (крапля, товстий, допомагати, подарунок), виникають помилки.

Таким чином, на уроках українського читання особливого значення набуває формування вмінь читати правильно.

Під час читання вголос основною вимогою до учнів має бути правильність вимови. Тому доки школярі не набудуть цього вміння, завдання читати швидко ставити не потрібно. Діти, у яких досить високий темп читання російською, набудуть відповідних умінь і в читанні українською. Правильність перевіряється під час читання учнями тексту вголос. У процесі його важливо, щоб вони не тільки стежили за текстом у підручнику, оскільки це сприяє виробленню уваги та встановленню правильних асоціативних зв'язків між вимовленим і надрукованим, а й помічали недоліки читання своїх однолітків і вчилися виправляти помилки (треба вимовляти..., читати треба так ...).

1 Див. напр.: Коваль А. П. Методика обучения русскому язьїку в начальних классах школ с украинским язьїком преподавания. — К., 1990. — С.126.

Однією з найважливіших якостей цього виду діяльності є свідоме читання. Свідомість, тобто розуміння прочитаного, багато в чому залежатиме від розуміння значення слів і образних виразів, а також характеру дійових осіб, причин і наслідків зображених подій тощо. Саме тому так багато на уроках читання важить робота над аналізом тексту.

На кожному уроці читання українською поряд з іншими завданнями чи не найважливішою є робота, спрямована на поповнення словникового запасу учнів. Правильно організована, вона одночасно забезпечує й розуміння прочитаного. Тому словникову роботу рекомендується проводити не після прочитання тексту, а до початку. Слова і вирази, які потребують пояснення, педагог має записувати на дошці, поставивши знак наголосу. Семантизацію (пояснення значення) слів доцільно проводити відповідно до рівня розвитку мовлення школярів. У одних випадках учитель пояснює значення слів сам, в інших — стимулює до цього учнів. Звичайно, в простіших, прозоріших.

Добираючи з тексту слова для пояснення, вчитель має продумати, які з них писати на дошці, а які можуть бути зрозумілими з контексту, досить поставити лише відповідне запитання. З цими словами можна попрацювати після читання, уточнюючи їх значення. Але не варто формулювати завдання так: «Прочитайте текст і скажіть, які слова вам незрозумілі». Діти в цьому випадку починають вишукувати такі слова, не вдумуючись у контекст.

Крім окремих слів, слід звертати увагу на образні вислови, відповідно до контексту. Зазвичай пояснені слова й образні вислови, записані на дошці, учні мають прочитати вголос 2-3 рази, оскільки проговорювання сприяє запам'ятовуванню.

У 4-му класі доцільно час від часу пропонувати для самостійного читання вдома не той текст (або його частину), який опрацьовувався в класі (бо його, як правило, діти не читають), а той, який вивчатиметься наступного уроку. Учні мають прочитати його самостійно й підкреслити олівцем, а краще виписати в зошити ті слова й словосполучення, значення яких їм не зрозуміле, та

з'ясувати його за словниками (тлумачним або перекладним) чи запитати у старших або в учителя. Таке завдання привчає дітей бути уважними до слова, формує вміння працювати зі словником. Крім цього, школярі можуть підготуватися до переказування вголос уривка, який найбільше сподобався, і підготувати 2-3 запитання за змістом тексту, щоб поставити їх іншим учням.

Завдання переказати уривок також спрямоване на збагачення словникового запасу. Адже діти мусять запам'ятати прочитане. Підготовлені запитання, які учні мають поставити один одному, спрямовані на розвиток умінь діалогічного мовлення. їх цінність полягає ще й у тому, що, готуючи цікаві запитання (а домагатися треба саме цього), діти вчаться осмислювати текст.

Методика перевірки зазначеного домашнього завдання така: у класі дається кілька хвилин, щоб учні підготувалися до читання тексту вголос, а далі перевіряється виконання поставлених завдань. Слова, які учні пояснюють, доцільно записувати на дошку, щоб ще раз прочитати і під час переказування уривків активізувати їх у мовленні або на підсумковому етапі запитати про їх значення слабших.

Крім того, організовується поглиблена робота над текстом. Учитель може прочитати текст лише з метою продемонструвати виразність читання. Лише після того, як учитель домігся правильного читання, можна ставити наступне завдання — читати виразно.

Спостереження показують, що формування виразного читання є досить слабким місцем і на уроках читання російською мовою. Вчителі (та й діти) часто розуміють його як голосне, чітке вимовляння слів і саме цього й домагаються. Однак там, де вчитель розуміє, що таке виразне читання, володіє прийомами, які навчають дітей цього виду роботи, учні засвоюють відповідні вміння і переносять на читання українською.

Які ж це умови? Насамперед, як зазначалося, опанування вмінням читати правильно. Крім того, важливе значення має розуміння змісту прочитаного, його головної думки, характеру дійових осіб, загального настрою твору. Без цього робота над виразністю читання буде або сліпим наслідуванням, або формальною.

У зв'язку з цим постає питання, на якому етапі уроку приступати до формування відповідного вміння. Звичайно, після роботи, спрямованої на поглиблений аналіз прочитаного тексту. Як правило, перший раз текст читає вчитель. Він дає зразок правильного і виразного читання. Діти намагаються наслідувати таке читання. Чи добре це? Так, але лише на початковому етапі навчання, доки учні не оволоділи вмінням читати правильно. Добре це ще й тому, що виразне читання вчителем художнього тексту разом з підготовчою роботою, проведеною перед читанням, створює необхідний емоційний настрій, викликає переживання, вводить дитину в образний світ твору, активізує думку. Після такого читання потрібно дати дітям хвилинку побути у створеній атмосфері, не порушуючи її одразу запитаннями. Для цього вчитель має тонко відчувати настрій учнів і ставити такі запитання, які стимулюють обмін думками: Що ви відчували, коли слухали текст"! Кому співчували'! Коли раділи? Коли обурювались? Чому? і под.

Наступний крок — читання тексту учнями самостійно (напівголосно якогось уривка) з метою підготовки до читання вголос. Таким чином відпрацьовується правильність читання.

Потім текст читається за частинами вголос; аналізується прочитане за запитаннями (звертається увага не лише на вчинки персонажів, а й на настрій, мову героїв, образні вислови тощо). Після цього вчитель ставить одне-два запитання узагальнюючого характеру і пропонує розмітити якусь частину тексту для виразного читання.

Спочатку ця робота проводиться колективно. Учні зачитують речення, визначають слова, на які падають логічні наголоси. Потім зачитують окремі уривки, обговорюється якість виразності, вносяться корективи, пропонуються різні версії. Після того, як учні опанували необхідні вміння, вони самостійно розмічають текст (уривок) і виразно його читають.

Подаємо зразок уроку в 4-му класі, на прикладі якого можна показати послідовність роботи над текстом художнього твору (оповідання).

Тема. Олесь Донченко «Гроза».

Мета: формувати вміння правильного і виразного читання, збагачувати словниковий запас учнів словами і виразами, вжитими в тексті; розвивати вміння аналізувати вчинки й характер дійових осіб, робити первинні висновки; виховувати почуття співпереживання, захоплення героїчними вчинками, почуття любові до матері, бажання їй в усьому допомогти .

Обладнання: картина К. Айвазовського «Дев'ятий вал ».

Хід уроку.

І. Новий матеріал.

1. Вступна бесіда вчителя.

— Чи доводилось вам коли-небудь бачити бурю на

морі? Як вона називається? (Шторм.) Чи можете уя

вити шторм уночі, коли гуркоче грім і чорне небо

прорізає сліпуча блискавка, хвилі на морі піднімають

ся, здається, до неба, а на морі в цей час пливе малень

кий човник. Він то з'являється на гребені хвиль, то по

ринає в безодню.

Таку або приблизно таку картину змалював худож-ник-мариніст Костянтин Айвазовський (він жив у Криму, в Феодосії, і був закоханий у море) у своїй картині «Дев'ятий вал» (розглядрепродукції картини).

— Я назвала художника «мариністом». Хто знає,

що означає це слово? (Художник, який присвячує свої

картини змалюванню моря.)

Таку саму картину, але не на іуюрі, а на Дніпрі, змалював художнім словом, а не пензлем, український письменник Олесь Донченко в оповіданні «Гроза». Щоб ви повністю зрозуміли текст, який читатимемо, ознайомимося з новими словами, які трапляються в тексті.

2. Словникова робота.

Учитель відкриває запис на дошці українських слів, читає їх і пояснює:

постова будка — (можна сказати: сторожова — невелике помешкання для сім'ї сторожа, який вночі запалює бакен — поплавок на якорі, що встановлюється на річках та озерах, щоб позна

Читайте також:

1. Cтатистичне вивчення причин розлучень.
2. II. Мета вивчення курсу.
3. III. ВИВЧЕННЯ НОВОГО МАТЕРІАЛУ
4. III. Повторення вивченого матеріалу.
5. III. Сприйняття й засвоєння учнями навчального матеріалу
6. IV. Вивчення нового матеріалу – 20 хв.
7. IV. Вивчення нового матеріалу.
8. IV. ВИВЧЕННЯ НОВОГО МАТЕРІАЛУ.
9. IV. Вивчення нового матеріалу.
10. IV. Виклад інформаційного матеріалу
11. IV. Виклад інформаційного матеріалу
12. IV. Подання нового матеріалу

Переглядів: 1834