• Гідрологія і Гідрометрія
• Господарське право
• Економіка будівництва
• Економіка природокористування
• Економічна теорія
• Земельне право
• Історія України
• Кримінально виконавче право
• Медична радіологія
• Методи аналізу
• Міжнародне приватне право
• Міжнародний маркетинг
• Основи екології
• Предмет Політологія
• Соціальне страхування
• Технічні засоби організації дорожнього руху
• Товарознавство продовольчих товарів

Тема 1. Система інтелектуальної власності

1. Удосконалення орфоепічних умінь.(с. 239)

Робота з попередження орфоепічних помилок:

1. Записування слів на дошці, проставляння наголосу й наступне читання їх учителем і учнями (хором 2-3 рази).

2. Фонетична зарядка, яка проводиться здебільшого на початку уроку. Вчитель нагадує орфоепічну норму, пропонує, додержуючи її, прочитати скоромовку (уривок з вірша) спочатку окремим учням, а потім усім (хором).

3. Індивідуальні завдання, зокрема для тих учнів, які погано володіють з тих чи інших причин українською мовою, з обов’язковим зазначенням норми вимови.

2. Робота над словом.

Уроки читання українською мовою мають значно більші можливості, ніж уроки мови, поповнювати словниковий запас учнів. На жаль, проблема виявлення рівня словникового запасу учнів з української мови за роками навчання лишається не вивченою. Тому бажано було б, щоб учитель, перевіряючи знання, уміння й навички з української мови, хоча б для себе перевіряв і знання української лексики з тем, визначених програмою, принаймні в 1-му класі.

Уже зазначалося, що робота над словом необхідна насамперед для правильного розуміння тексту. Це важливе, але не єдине завдання. Словникова робота повинна забезпечувати також поповнення активного словникового запасу школярів. Тому, якщо вчитель обмежується лише поясненням значення слова, він формує пасивний словник учня. Дослідження засвідчили, що слово активно використовується в мовленні лише тоді, коли цьому передували вправи, які стимулювали його вживання. Саме тому ми говоримо, що робота над словом має складатися з двох етапів:

• пояснення значення слова,

• активізація нового слова у мовленні.

Про види семантизації (пояснення значення) слова йшлося у попередніх розділах. Зупинимося лише на тих, які найчастіше використовуються на уроках читання українською мовою.

Проводячи словникову роботу вчитель найчастіше вдається до перекладу мовою, якою діти добре володіють. У даному випадку — російською. Це досить зручний і економний прийом. Але чи завжди варто його застосовувати? Чи не збіднюємо ми тим самим словниковий запас учнів? Адже використання вже відомих українських слів для описового пояснення значно ефективніше, оскільки активізує набутий словниковий запас. Корисним є й використання синонімів чи антонімів. Звичайно, йдеться про випадки, де це можливо. І зовсім недоречно використовувати переклад російською мовою тоді, коли слово означає поняття, незнайоме учням і в російській мові. Тоді найкраще вдатися до словесного опису українською мовою. Наприклад, уже в 2-му класі трапляються такі слова, як традиція, символ. Навряд чи учням відоме їх значення. Тут переклад, звичайно, неможливий. Тому робимо словесне пояснення:

Традиція — історично складений і переданий з покоління в покоління звичай. Так, традицією є прикрашання в сільській місцевості хати рушниками. Тра-

дицією є звичай зустрічати дорогих гостей хлібом і сіллю на вишитому рушнику. Так само пояснюємо слово символ. Символ — умовне позначення якогось предмета, поняття, явища. Наприклад, у математиці знак «+» означає додати, знак «-» відняти. Тризуб з давніх-давен є символом України. Жовто-блакитний прапор України символізує блакитне небо і золоті пшеничні поля.

Особливу увагу слід звертати у художніх текстах на фразеологізми. Як свідчать дослідження, діти розуміють їх буквально. Наприклад, пекти рака пояснюють — хтось упіймав рака й пече на вогні. Причина — у відсутності належного мовленнєвого досвіду не лише українського, а й російського. Тому фразеологізми слід обов'язково пояснювати як на уроках російського, так і українського читання.

Цікаві прийоми пояснення значення слів пропонуються у посібнику І. Ґудзик1.

Особливої уваги на уроках українського читання потребують слова й словосполучення, які за подібного звучання мають зовсім різне значення. Так, для російськомовних учнів незрозумілим є вираз «Пішла луна гаєм» (Т. Шевченко), бо луна сприймається ними, як месяц, а не зхо. Так само потребує пояснення значення слова кватирка, бо воно сприймається як невеличка квартира, а не форточка.

Наш артикуляційний апарат сприяє запам'ятовуванню. Саме тому рекомендується проговорювати 2-3 рази слова, які пояснювались на уроці. Крім того, таке проговорювання сприятиме правильному читанню їх, коли вони траплятимуться в тексті. Для первинного проговорювання доцільно пропонувати не лише слова, що пояснювались, й багатоскладові слова, читаючи які, учні зазнаватимуть труднощів. Тому, готуючись до уроку, учитель має позначити в тексті слова, які слід пояснити й у читанні яких слід повправлятися. Останні записуються окремо.

У роботі над словом важливо активізувати його в мовленні. Саме цей етап, як уже зазначалося, недооцінюється вчителями і не доопрацьовується. Однак

1 Див.: Розвиток навички читання. — С. 41-49.

робота над активізацією слів має стати одним із складників роботи над збагаченням словникового запасу учнів. Доцільно після проговорювання слів і читання тексту, крім завдань, спрямованих на з'ясування розуміння його змісту та основної думки, ставити й такі, які спонукають вживати нові слова у мовленні. Наприклад, опрацьовуючи розділ «Усна народна твор-чість» у 3-му класі, крім основного запитання: «Що відображено у народних піснях, казках, прислів'ях?», доречні й такі: «Як сказано про українську мову? Які пісні чує дитина від мами? А на вулиці, граючись з дітьми, з чим ознайомлюється?» Відповідаючи, учні вживатимуть вирази: «українська мова багата й барвиста, її краса переливається сріблом-золотом, дитина чує від мами колискові пісні й пісеньки-забав-лянки, потішки» тощо. Крім того, після роботи над текстом ставляться запитання, які потребують побудови словосполучень або речень з новими словами. Наприклад, опрацьовуючи оповідання Михайла Слабо-шпицького «Папуга з осінньої гілки» (3-й клас), учитель записує і пояснює такі слова: верещати, запаморочитись, цуценя, кватирка, довкола, кепсько, трапитись, папуга.

Після роботи над текстом варто запропонувати:

— Я вимовлятиму слова, а ви із словничка на дошці добирайте потрібне так, щоб воно було пов'язане за змістом з названим.

Учитель називає: оглянутись..., почував себе..., голова..., голосно ..., допитливе ..., зеленобокий..., відчинена..., нещастя....

Цікавими є вправи з м'ячем, коли вчитель називає слово, яке пояснювалось, і кидає м'яч комусь з дітей. Учень упіймавши м'яча, додає до слова інше так, щоб утворилося словосполучення (речення). Наприклад: папуга — папуга зелений, запаморочитись, голова запаморочилась і под. Ці вправи також доцільно виконувати після роботи над текстом, оскільки учні мають орієнтуватися на його зміст. Крім того, ефективними є вправи на переказування тієї чи іншої частини з уживанням слів, які були пояснені, бо учні часто уникають

нових слів або замінюють іншими, близькими за змістом, але більш звичними, знайомими.

Корисними для збагачення й активізації словникового запасу є завдання на добір синонімів, зокрема контекстуальних, ряди яких треба записувати на дошці. Такі синоніми добираються, як правило, для характеристики дійових осіб, явищ, подій, особливо, коли вивчаються вірші. Так, читаючи вірш Якова Щоголєва «Осінь», учні можуть дібрати синоніми до слів синє (небо) блакитне, чисте, прозоре, безхмарне; замріла (квіточка) — завиднілася, вгледілася, забовваніла, вималювалась. Якщо учням важко, їм допомагає вчитель. У кожному випадку синонімічний ряд мають прочитати всі учні (хором).

У згадуваному оповіданні М. Слабошпицького можна запропонувати дібрати слова (контекстуальні синоніми), які б характеризували папугу, цуценя, горобців, хлопчика. Папуга — допитливий, товариський, переляканий. Цуценя — маленьке, допитливе, .ідивоване, добре. Горобці — войовничі, задерикуваті, розгнівані. Хлопчик — добрий, турботливий. Така робота є колективною. Проводиться вона після читання і поглибленого аналізу тексту. Слова, які діти пропонують, учитель записує на дошці, а потім окремі школярі читають їх, відповідаючи на запитання хто який був. Таку роботу можна проводити по рядах як змагання: хто більше назве ознак (враховується точність).

Для формування й удосконалення культури українського мовлення слід звертати увагу на сполучуваність і правильність вживання лексем та правильну граматичну поєднуваність. Саме у таких випадках діти найчастіше допускають помилки під впливом російської мови. Тому, готуючись до уроку читання, як і до уроку мови, необхідно звертати увагу на слововжи-нання, властиве саме українській мові на відміну від російської. Зокрема, треба привчати до правильного мживання виразів, які найчастіше побутують у мовленні дітей, але є неправильними. Наприклад, треба ісазати брати участь, а не приймати участь (рос. при-пимать участив), витратив багато часу, а не загубив багато часу (рос. потерял много времени), завдяки то-

му що..., а не дякуючи тому що... (рос. благодаря тому, что...), наступна зупинка, а не слідуюча зупинка (рос. следующая...).

Усі подібні випадки слід опрацьовувати, тобто пояснювати й активізувати в мовленні. Звичайно, сам учитель повинен добре володіти мовою, щоб помічати подібні недоліки і вчити дітей правильно будувати висловлювання. Так, працюючи над тим самим оповіданням М. Слабошпицького, доречно поставити таке запитання: «Кому має подякувати папуга за своє врятування? Як це він повинен зробити? »

Як уже зазначалося, корисним для збагачення словникового запасу учнів є ведення альбомів чи зошитів з цікавими назвами «Золотослів», «Чарівне слово», «Слово-диво» або «Дивосвіт слова».

У цей альбом учні, записавши великими літерами тему, добирають із текстів, які вони опрацювали на уроці, найцікавіші образні вирази. Часто на них звертає увагу вчитель під час уроку, рекомендуючи виписати їх. Такий альбом діти самостійно ілюструють відповідно до теми (роблять замальовки, вклейки, аплікації тощо). На уроці діти, на прохання вчителя, зачитують записані вирази, пояснюють, як вони вживаються у тексті. Час від часу доцільно проводити конкурси на кращий альбом. А під час творчих робіт (складання текстів-описів, розповідей) на ту чи іншу тему на уроках мови вчитель має пропонувати завдання вибрати зі своїх записів ті образні вирази, які найбільше підходять до теми творчої роботи. До речі, в альбомах учні можуть уміщувати і власні твори: вірші, оповідання, казки.

Хоч ведення робочих зошитів з читання ніде в шкільних документах не регламентується, однак завжди є ряд завдань, які мають бути виконані письмово1. Наприклад, добір заголовків до частин тексту (складання плану) або продовження оповідання за уявою і под.

1 Водночас ми не рекомендуємо вести словнички, оскільки це забирає багато часу і є не дуже цікавою формою роботи для учнів. Учитель має працювати так, щоб нові слова засвоювалися під час уроку, а на наступному важливо перевіряти знання цих слів.

На уроках читання часто використовується такий вид роботи, як переказування тексту. Значення прийому переказування для розвитку мовлення учнів на уроках українського читання важко переоцінити. Адже учні, переказуючи, запам'ятовують не окремі слова й вирази, а цілий текст чи його певну частину, вчаться правильно, у потрібній логічній послідовності відтворювати надруковане в усному мовленні. У 3-му класі слід практикувати дослівне і вибіркове переказування (переказується певний епізод). У 4-му класі слід вчити учнів переказувати із зміною особи {Я, ми змінювати він (вона), вони). Пам'ятаючи, що зі зміною особи змінюються і граматичні форми, особливу увагу треба звертати на правильність їх уживання.

Корисним є стисле переказування, коли учні вчаться передавати лише основну думку певного абзацу, частини. Цей прийом передбачає достатній рівень володіння мовленням і вміння логічно мислити, а тому вони мають спочатку відпрацьовуватись на уроках російського читання, на яке відводиться більша кількість годин.

Цікавим і корисним для розвитку мовлення є такі види роботи, як словесне малювання з уяви (портрет того чи іншого уявного персонажа), домислювання іншого кінця тексту або продовження тексту. Наприклад, опрацювавши текст оповідання «Гроза» О. Дон-ченка, вчитель може дати таке завдання:

— Уявіть собі, що гроза пройшла, буря вгамувалась. Спробуйте продовжити текст, починаючи його словами «А наступного дня вранці ... ».

^Усі завдання, про які йшлося вище, починаючи від переказування, спрямовані на формування вмінь (монологічного) мовлення^ Однак у повсякденному житті частіше використовується діалог чи полілог (розмова кількох). Уроки читання мають можливості і для розвитку діалогічного мовлення. Кожен учитель повинен уникати при цьому поширеної помилки, а саме: вимагати повну відповідь на поставлене запитання. Справа в тім, що, як уже зазначалося, в діалогічному мовленні природно вживаються не повні речення, а репліки,

оскільки й так зрозуміло, про що йдеться. Однак учитель за традицією домагається саме повних відповідей. Це доходить іноді до абсурду. На запитання вчителя «Яка пора року настала?» учень, пам'ятаючи вимогу до відповіді, каже. «Настала пора року осінь». І най-дивніше, педагог не помічає штучності, неприродності такої побудови фрази. Але ж між учителем і учнем відбувається звичайний діалог. Тема мовлення обом зрозуміла. То чи не природнішою була б відповідь: Настала осінь. Або просто: Осінь. І наступне запитання «Яка ж вона?» У відповідь учень розповідає, будуючи мінімальний текст (Вона чудова. Сонце ще добре припікає, але листя на деревах уже жовтіє. І повітря стало прохолодніше, особливо вранці. Часто вранці туман і т п.)

Саме цього і слід домагатися — самостійної розповіді учня. Однак учитель втручається, ставлячи «навідні» запитання, хоч така «допомога» призводить здебільшого до того, що учень уже не думає, а чекає, поки класовод поставить наступне запитання. Тому слід привчати дітей самостійно будувати висловлювання і допомагати лише в разі необхідності.

Ефективними для розвитку діалогічного мовлення є завдання прочитати текст (у класі чи вдома) і на його основі скласти запитання сусідові по парті чи однокласникам. Крім розвитку вмінь діалогічного мовлення, такі запитання ще й виявляють рівень розуміння тексту.

На матеріалі змісту прочитаного тексту, найчастіше казки, можна організувати рольову гру або гру-інсценізацію, коли учні виступають у ролі тієї чи іншої дійової особи. Спостереження на уроках свідчать, що діти дуже люблять цей вид роботи, ретельно готуються до нього. Добре, коли в післяурочний час учні разом з учителем продумають і виготовлять деталі костюмів, розучать свої слова, оформлять квитки-запрошення і запросять батьків, директора, когось з обслуговуючого персоналу школи на «виставу». Слід зазначити, що діти — вроджені актори, і їхньому задоволенню від такого уроку немає меж. Саме такі уроки (як і підготовка до них) мають величезне значення для формування

ЗАКЛЮЧНЕ СЛОВО

Запропонована вашій увазі «Методика викладання ' української мови як державної» є підручником, який покликаний дати відповіді на низку питань, що виникають у процесі викладання української мови як другої. Методистам, учителям-практикам вона слугуватиме навчальним посібником, який допоможе у викладацькій і навчальній роботі.

Спостереження на уроках української мови не лише в школах з російською, а й з угорською, румунською мовами викладання, засвідчило, що навчальний процес супроводжується однаковими труднощами, що криються в психологічних особливостях засвоєння другої мови. Ці особливості більшою чи меншою мірою виявляються залежно від того, далекою є рідна мова українській чи близькоспорідненою. Часто учителі, навіть і досвідчені, не враховують їх, оскільки не завжди володіють методикою навчання української мови як другої, а це ще більше утруднює процес оволодіння учнями навичками української мовленнєвої діяльності (усної і писемної її форм). Автор поставив перед собою завдання розкрити взаємозв'язки і взаємозалежність між методикою і дидактикою (цілі, зміст, принципи і методи навчання, форми організації навчального процесу), методикою і психологією, лінгвістикою (особливості навчального матеріалу української мови та особливості його засвоєння в умовах навчання української як другої, а звідси — визначення навчальної мети і корективи в організації

ЗАКЛЮЧНЕ СЛОВО

навчального процесу), методикою і психолінгвістикою (особливості формування українського комунікативного мовлення). На нашу думку, знання цих закономірностей озброїть учителя, і не тільки початкової, а й старшої школи, а також майбутнього спеціаліста теорією навчання української мови як другої, що в кожному окремому випадку дасть змогу свідомо підійти до формування тих чи інших умінь з української мови.

Безумовно, володіння вчителем методикою навчання української мови зробить навчальний процес цікавим і доступним, а отже, й ефективним.

ДОДАТОК

Підсумкові тести і завдання

1. Психологічні особливості засвоєння української

мови полягають у наявності транспозиції й інтерфе

ренції.

Транспозиція — це:

а) активізація знань, умінь і навичок; " б) позитивний перенос знань та вмінь з однієї мови в ншу; в) негативний перенос їх.

Інтерференція — це:

а) накладання вмінь і навичок з першої мови на

другу;

б) повторення знань, умінь і навичок;

в) їх активізація.

Наведіть приклади на підтвердження правильності своєї відповіді.

Транспозиція виникає:

а) коли матеріал властивий лише українській мові; * б) коли матеріал є спільним для обох мов; в) коли матеріал відмінний для обох мов. Відповідь ілюструйте прикладами.

Інтерференція виникає:

а) коли матеріал повністю відрізняється в рідній

й українській мовах;

б) коли відрізняється частково;

в) коли є зовсім відмінним.

Відповідь обґрунтуйте прикладами.

2. Які з цих психологічних явищ — транспозицію чи інтерференцію — потрібно підтримувати, а яким запобігати?

3. Визначте способи запобігання:

а) повторення знань з рідної мови; -'б) формування вмінь розмежовувати факти і

явища рідної і української мов; в) формування вмінь їх ототожнювати.

Доведіть правильність своєї відповіді.

ДОДАТОК

4. Психолінгвістичні особливості стосуються:

а) засвоєння знань з мови;

б) засвоєння орфографічного матеріалу;

в) формування мовленнєвих умінь;

^ г) формування вмінь комунікативного мовлення.

5. Методи навчання вчитель визначає залежно від:

а) власних уподобань;

б) етапу засвоєння навчального матеріалу

в) рівня підготовки класу;

•' г) співвідношення матеріалу рідної і української мов.

6. Зіставлення — це:

а) метод; -1 б) прийом; в) організуюча основа уроку.

Відповідь обґрунтуйте.

7. Мета прийому зіставлення:

а) щоб ототожнити мовні явища; 4 б) щоб диференціювати явища рідної й української мов;

в) щоб активізувати знання, уміння і навички.

8. Місце прийому зіставлення:

а) на етапі повторення;

б) на етапі активізації знань;

^ в) на етапі пояснення нового матеріалу;

г) на етапі закріплення знань, умінь і навичок.

Доведіть свій вибір.

9. Розрізняють приховане й пряме міжмовне зістав

лення.

Пряме зіставлення — це: І а) методичний прийом; б) спосіб організації навчального процесу.

Приховане зіставлення — це: а) аналіз мовного матеріалу; л б) добір дидактичного матеріалу, протилежного за написанням, вживанням закінчень тощо.

10. Учителеві доцільно застосовувати прийом при

хованого зіставлення:

а) на етапі пояснення нового матеріалу;

б) під час підготовки до уроку;

в) під час формування вмінь;

і г) на етапі закріплення.

Обґрунтуйте свій вибір.

11. Який метод серед пізнавальних є найбільш

ефективним:

а) пояснювально-ілюстративний;

б) евристичний;

■> в) проблемний?

Доведіть свою думку.

12. Зробіть класифікацію поданих нижче прийомів

за такими практичними методами: імітаційний, ре

продуктивний, оперативний, конструктивний, ко

мунікативний, контрольно-оперативний.

Прийоми: списування, списування зі вставлянням пропущених букв або дописуванням закінчень (змінювання форм), тести, опитування, звуко-бук-вений аналіз, розбір слів за будовою, диктант, добір слів, які б відповідали звуковим схемам; складання речень з опорних слів; переказ дослівний, переказ творчий, складання чи продовження тексту. Обґрунтуйте свою класифікацію.

13. Вимоги до уроків української мови:

а) такі самі, як до рідної; ^б) містять суттєві відмінності. Якщо є відмінності, то в чому вони полягають?

14. Тип і навчальна мета уроку вивчення мовного чи

орфографічного матеріалу української мови визнача

ються:

а) характером виучуваної теми;

б) ступенем збігу навчального матеріалу в рідній

і українській мовах;

в) етапом опрацювання теми;

г) віковими можливостями учнів.

Обґрунтуйте свою відповідь.

ДОДАТОК

15. Урок транспозиції:

а) містить такі самі структурні компоненти, як і

урок рідної мови;

б) за структурою нічим не відрізняється від

уроків рідної мови.

в) має суттєві відмінності.

Обґрунтуйте свою думку.

16. На відміну від уроків рідної мови урок транспо

зиції містить такі етапи:

а) повторення;

б) формування вмінь;

^ в) активізації і застосування знань з рідної мови;

г) формування нових зань та вмінь.

17. Урок транспозиційно-корекційного типу

а) містить такі самі структурні компоненти, як

і урок транспозиції;

б) за структурою нічим не відрізняється від уро-

я .ку транспозиції.

18. Урок транспозиції знань відрізняється від уроку

транспозиційно-корекційного типу:

а) активізацією опорних зань;

б) активізацією знань, що є спільними в обох

мовах;

V в) переносом знань і їх активізацією.

19. Що є спільного в методиці навчання рідної

(російської, української) і другої (у даному випадку ук

раїнської) мови, та чим відрізняються ці методики:

а) врахування умов, у яких відбувається нав

чальний процес;

б) цілі навчання;

в) зміст навчання;

г) методи і прийоми; засвоєння знань з мови;

^ґ) практичні методи навчання мови і мовленню;

^ д) врахування психологічних особливостей зас

воєння навчального матеріалу;

ї) визначення навчальних завдань.

20. Під час вивчення розділу «Будова слова» які

типи уроку переважають: урок транспозиційних

знань, умінь і навичок, урок корекції, урок транс

позиційно корекційного типу? Чому саме?

Доведіть свою думку.

21. Яка навчальна мета уроку найбільш доцільно

використовує під час вивчення теми «Префікси з- (с -)»:

а) активізувати знання, засвоєні з російської мови; 7б) здійснити корекцію знань, умінь і навичок; формувати нові знання;

в) перенести знання, засвоєні на уроках російської мови, й застосувати їх на українському мовному матеріалі?

22. Які методи і прийоми доцільно використати

під час вивчення теми «Префікси з- (с-):

а) на етапі засвоєння знань активізувати знання

про префікси, засвоєні з російської чи ук

раїнської мови? Які методи при цьому слід

використати:

• як бесіда;

• практичне завдання пошукового характеру;

• конструктивні вправи; </• зіставлення;

• пояснення? Обґрунтуйте свій вибір.

б) Які з практичних вправ найдоцільніші на ета

пі формування вмінь:

• списування з проговорюванням; у,щ аналітико-конструктивні вправи;

• зорові чи зорово-слухові диктанти

• вибіркові диктанти;

• списування за зразком (репродуктивні впра

ви);

• списування з підкресленням?

Доведіть правильність свого вибору.

23. Які методи і прийоми ви використаєте на

етапі пояснення під час вивчення теми «Відсутність

м'якого знака після букв б, п, в, м, ф, р (у кінці

слова) та ж, ч, ш, :

ДОДАТОК

• а) бесіду про вживання і відсутність м'якого знака в українській мові;

б) зіставлення написань у російській і україн

ській мовах;

в) зіставлення вимови й проведення евристичної

бесіди на етапі формування умінь і навичок:

• конструктивні вправи;

• списування з дописуванням букв;

• орфоепічні вправи;

• списування з проговорюванням; •диктанти: слуховий, зоровий, зорово-слуховий, вибірковий;

• складання і письмо речень за опорними словами? Обґрунтуйте свій вибір.

24. Під час вивчення теми «Частини мови» виз

начте навчальну мету уроку:

а) формувати поняття про частини мови;

б) активізувати знання про частини мови, зас

воєні на уроках російської, й засвоїти терміно

логію;

^в) активізувати знання про частини мови й застосувати їх на українсько-мовному матеріалі, засвоївши терміни. Доведіть правильність свого вибору.

25. Які з поданих вправ найдоцільніші під час

вивчення теми «Відмінювання іменників чи прик

метників»:

о а) спостереження за таблицею;

б) відмінювання іменників на дошці і в зошитах;

в) списування з підкресленням іменників і виз-

наченнямвідмінків, у яких вони вжиті;

г) списування з дописуванням закінчень чи зміною

форми слова, залежно від змісту речення;

^ґ) конструктивні вправи (утворення словосполучень з поданих у початковій формі слів);

д) вибіркові диктанти;

є) словникові диктанти з визначенням відмінка, у якому вжито іменник (прикметник)?

Тема 1. Система інтелектуальної власності

Читайте також:

1. Active-HDL як сучасна система автоматизованого проектування ВІС.
2. II. Бреттон-Вудська система (створена в 1944 р.)
3. IV. Система зв’язків всередині центральної нервової системи
4. IV. УЗАГАЛЬНЕННЯ І СИСТЕМАТИЗАЦІЯ ВИВЧЕНОГО
5. The educational system of Great Britain (Система освіти Великобританії)
6. V. Систематизація і узагальнення нових знань, умінь і навичок
7. VI. Система навчаючих завдань для перевірки кінцевого рівня завдань.
8. VI. Система навчаючих завдань для перевірки кінцевого рівня завдань.
9. VI. Узагальнення та систематизація знань
10. VII. Закріплення нового матеріалу і систематизація знань.
11. А) Відносини власності і форми господарювання в сільському господарстві
12. А/. Право власності.

Переглядів: 537