• Гідрологія і Гідрометрія
• Господарське право
• Економіка будівництва
• Економіка природокористування
• Економічна теорія
• Земельне право
• Історія України
• Кримінально виконавче право
• Медична радіологія
• Методи аналізу
• Міжнародне приватне право
• Міжнародний маркетинг
• Основи екології
• Предмет Політологія
• Соціальне страхування
• Технічні засоби організації дорожнього руху
• Товарознавство продовольчих товарів

ЗАГАЛЬНІ МЕТОДИ ВИХОВАННЯ

Поняття методу, прийому і засобу виховання. Класифікація методів виховання. Методи формуван­ня свідомості й переконань. Методи організації діяль­ності і формування поведінки. Методи стимулю­вання поведінки і діяльності. Педагогічні умови ви­користання методів виховання. Література. Зав­дання для самостійної роботи. Завдання для само­контролю.

3.2.1. Поняття методу, прийому і засобу виховання

Метод виховання— це спосіб впливу вихователя на свідо­мість, волю і поведінку вихованця з метою формування у нього стійких переконань і певних норм поведінки.

Прийом вихованняє складовою методу і визначає шляхи реалізації вимог методів виховання.

Методи і прийоми виховання є своєрідними інструментами в діяльності вихователя. Але для дієвості методів і прийомів необ­хідно використовувати певні засоби, що є надбанням духовної і матеріальної культури. Отже, засоби виховання— це здобутки матеріальної і духовної культури (художня і наукова літерату­ра, радіо, телебачення, предмети образотворчого, театрального, кіно­мистецтва та ін.), форми і види виховної роботи (збори, бесіди, конференції, гуртки, ігри, спортивна діяльність), які використову­ються у процесі дії того чи іншого методу.

Важливе місце у системі засобів виховання, які підвищують дієвість тих чи інших методів, посідають: праця, природа, націо­нальні здобутки (казки, легенди, колискові пісні, обряди, звичаї та ін.).

3.2.2. Класифікація методів виховання

Методи, прийоми і засоби виховання перебувають в діалек­тичному зв'язку і створюють певну систему впливу на вихо­ванців.

Внутрішня змістовна сутність методів, прийомів і засобів виховання, їх використання зумовлюються метою і завданнями виховання.

Методи виховання класифікують залежно від їх функціо­нальної спрямованості. Спираючись на це, виділяють такі гру­пи методів виховання.

1. Методи формування свідомості і переконань.

2. Методи організації діяльності і формування поведінки.

3. Методи стимулювання та коригування поведінки і діяль­ності особистості.

3.2.3. Методи формування свідомості й переконань

У демократичному суспільстві, де взаємини між людьми ґрун­туються передусім на засадах гуманізму, повноцінна діяльність кожної особистості може бути ефективною, якщо вона спирається на свідомість і переконання. Тому група методів, спрямована на формування цих якостей, є визначальною. До неї належать: переконування, приклад, вимога.

У діяльності вихователя переконування є основним інстру­ментом впливу на особистість вихованця. Переконування— це метод виховання, що передбачає умисний цілеспрямований вплив на свідомість, волю і почуття вихованців з метою форму­вання у них стійких переконань, певних норм поведінки. Отже, переконування — педагогічна категорія, яка вказує на інстру­мент дієвого впливу на особистість, а переконання — це резуль­тат цього впливу.

Основним засобом реалізації вимог методу переконування є слово вихователя.

Переконування як метод виховання реалізується завдяки низці прийомів. Слід зауважити, що прийоми можуть виступа­ти складовою певного методу, а також виконувати функцію са­мостійного методу. В цьому разі вимоги методу переконування можуть бути реалізовані шляхом системи таких прийомів: по­яснення, розкриття можливих наслідків діяльності, бесіда, умов­ляння, диспут, звернення до почуттів совісті і честі.

Поясненняпередбачає розкриття сутності норм і правил поведінки з метою регулювання наступної діяльності. Наприк­лад: пояснення правил поведінки вихованця в класі, в громад-

ських місцях та ін. Ця діяльність вихователя довготривала, ви­магає від нього терпіння і наполегливості та врахування віко­вих й індивідуальних особливостей вихованців.

Особливості соціально-психічного розвитку дітей молодшого й середнього шкільного віку характеризуються недостатнім рівнем сформованості здатності до самооцінки, аналізу можли­вих результатів власних дій. Тому в системі використання ме­тоду переконування вихователь змушений вдаватися до прийо­му розкриття наслідків дійконкретного вихованця у певній ситуації з метою попередження негативних дій. Наприклад, розкриття можливих наслідків порушення техніки безпеки під час купання в незнайомому водоймищі, користування небез­печними хімічними речовинами та ін. Проте це не має зму­шувати вихователя вдаватись до так званої "охоронної педаго­гіки". Треба залучати вихованців до різних видів діяльності, розкриваючи наслідки можливих помилок, створюючи цим са­мим належні умови для формування соціальної зрілості осо­бистості.

Певне місце у системі виховання і, зокрема, формування пе­реконань особистості посідає прийом бесіди,який передбачає створення умов для усвідомлення особистістю сутності тих чи інших правил, норм поведінки.

Формуючи поведінку вихованців на засадах свідомості, в окремих випадках доречно вдаватись до прийому умовляння. Умовлянняспрямоване на попередження навмисних дій вихо­ванця з метою їх гальмування, враховуючи індивідуальні особ­ливості його соціально-психічного розвитку. Наприклад, вихо­ватель, знаючи індивідуальні особливості вихованця, схильність його до недбайливого виконання обов'язків чергового у класі в разі відсутності прямого контролю з боку педагога, завчасно нагадує учневі: "Ти сьогодні черговий, а тому подбай про ре­тельне прибирання класної кімнати. Не допусти тієї помилки, яка зашкодила тобі добре виконати обов'язки чергового".

У системі виховної роботи з учнями старшого шкільного віку необхідно формувати переконання щодо складних моральних категорій. Оскільки вихованці цього віку мають значний со­ціальний досвід, певною мірою сформовану здатність до само­оцінки, слід вдатися до диспуту як специфічного прийому фор­мування свідомості і переконань. Хоча диспут може виступати і як самостійний метод, і навіть як своєрідна форма виховної

роботи. Диспут— це прийом формування переконань і свідо­мої поведінки шляхом суперечки, дискусії у процесі вербаль­ного спілкування з членами первинного колективу, іншої соці­альної групи.

Важливе значення у соціально-психічному становленні осо­бистості мають такі моральні категорії, як совість, сумління та честь.

Совість— це категорія етики, що характеризує здатність людини здійснювати контроль за власною діяльністю, давати об'єктивну оцінку своїм діям. Цікаво заглибитися в етимоло­гію слова "совість". В давньоруській мові це слово походить від совъдтъ, в якому дт трансформувалось в cm і перейшло у совъсть; со+въдать — відать про себе. Справжнє виховання має ґрунтуватися на совісті. Адже є виховання і вишкіл. Останній орієнтується на піднесення людських претензій на істину, а не на саму істину як вищий критерій моральності. Вишкіл зни­щує в індивіді совість. Лише совість є внутрішнім контролем власної діяльності, мірилом відповідальності за свої вчинки. Совість стоїть в одному ряді зі словом сумління, яке означає почуття і свідомість моральної відповідальності за свою пове­дінку і вчинки перед собою і перед суспільством. Тому педаго­гові, по-перше, необхідно наполегливо працювати над форму­ванням у вихованців почуття совісті і, по-друге, у процесі вихо­вання свідомості й переконань вдаватися до прийому звертан­ня до почуття совісті. Але цей прийом має сенс у роботі з вихо­ванцями старшого підліткового і юнацького віку, які набува­ють певного соціального досвіду і мають здатність до об'єктив­ної самооцінки.

У цьому самому ряді стоїть прийом звернення до почуттів честі. У давньоруській мові відбувалась певна трансформація цього слова: чъттъ — чьту — чьсть. Честь— це категорія етики, що характеризує особистість з позиції готовності відсто­яти, підтримати достоїнство, репутацію свою особисту чи колек­тиву, до якого вона належить. Це може бути честь сім'ї, дівчини, юнака, честь лікаря, вчителя, офіцера та ін. Поняття честі по­в'язане певним чином з поняттям гідності. В народі поняття честі виступало важливим критерієм моральної досконалості особистості. Тому вихованцям нагадували: "Бережи одяг зно­ву, а честь замолоду". Виховані люди, підкреслюючи свою відпо­відальність за власні дії, відстоюючи свою гідність, достоїнство

перед іншими людьми, говорили: "Честь маю". Як і совість, честь — категорія досить складна. У процесі формування особистості завдяки системі комплексних виховних впливів потрібно фор­мувати честь людини і звертатися до почуттів честі старших підлітків та юнаків. Цим інструментом користуються вельми обережно, не допускаючи знецінення його щоденним вжитком.

Таким чином, переконування — це найбільш складний і цінний інструмент виховного впливу педагога на особистість вихованця.

У системі формування особистості, зокрема її фізичного, пси­хологічного й соціального розвитку, важливу роль відіграє со­ціальне успадкування. Механізм його дії носить несвідомий, напівсвідомий характер. Тому серед загальних методів вихо­вання чільне місце посідає метод прикладу.

Приклад— це метод виховання, який передбачає організа­цію взірця для наслідування з метою оптимізації процесу со­ціального успадкування.

Суттєва роль педагога-вихователя у цьому процесі полягає в організації позитивного прикладу, своєрідного ідеалу, який зміг би захопити вихованця. Ідеал(від гр. idea — уявлення, ідея) — поняття моральної свідомості і категорія етики, що містить в собі вищі моральні вимоги, можлива реалізація яких особисті­стю дала б їй змогу набути досконалості; образ найбільш цінно­го і величного в людині.

Прикладом для вихованця можуть бути: батьки, інші рідні і близькі дитини; учителі-вихователі; історичні національні пер­сони; особистості, які оточують вихованців у щоденному житті; літературні персонажі, діячі науки і культури та ін. Важлива місія професійного вихователя у пошуках ідеального прикладу полягає в тому, щоб особа, персонаж, які мають послугувати при­кладами для вихованця, були по-справжньому носіями морально-духовних цінностей, а не кон'юнктурними витворами біографів під впливом фальшивих ідей. Адже у суспільних стосунках "все таємне стає очевидним". І коли під впливом певних обста­вин, виховного впливу в уяві й свідомості вихованця був створе­ний ідеальний взірець для наслідування, а пізніше виявилося, що він фальшивий, позбавлений правди і реальності, — настає гірке розчарування, підозріле ставлення до будь-яких прикладів, навіть справді ідеальних, руйнується віра в будь-який ідеал.

Вихованці, як і всі люди взагалі, перебувають не в ідеально­му педагогічному вакуумі, а постійно знаходяться в реальному соціальному середовищі, де поряд з позитивними прикладами на дитину згубно можуть впливати і приклади негативного змісту. Як же діяти в такій ситуації вихователеві? Передусім, наполегливо формувати стійкі переконання як основу позитив­ної поведінки. Одночасно, виходячи з конкретних умов, форму­вати у вихованців критичне ставлення до негативних проявів у діях тих чи інших людей, які їх оточують.

Виховна ефективність методів переконування і прикладу може бути достатньою за умов поєднання їх з методом вимог. Вимога— метод педагогічного впливу на свідомість вихованця з метою викликати, стимулювати або загальмувати окремі види його діяльності. А.С. Макаренко надавав особливого значення методу вимог у системі виховного впливу на особистість. Його педагогічним кредо було: якомога більші вимоги до людини і якомога більше поваги до неї. Ця педагогічна аксіома є важли­вою передумовою виховання законослухняних громадян і ста­новлення правового суспільства, в якому править закон. На ос­нові розумної безкомпромісної вимоги педагога до вихованців поступово формується вміння і готовність особистості вимагати від себе. Тому А.С. Макаренко мав підстави стверджувати: "Чим яскравіше, більш визначене право вимогливості, тим менше до­водиться вимагати, тим природніше виникає загальний стиль"¹.

Діалектичне поєднання методу вимог з методами перекону­вання та прикладу формує гідну поведінку людини.

Вимога відіграє суттєву роль на початковому етапі виховної роботи з колективом чи окремою особистістю, у процесі орга­нізації нових видів діяльності.

Вимоги можуть бути безпосередніми й опосередкованими. Безпосередня вимога спрямована на тих вихованців, від яких педагог вимагає конкретних дій. Опосередкована вимога спря­мована на інших учнів, колектив, які можуть трансформувати вимогу для конкретної особистості. Застосування тих чи інших видів вимог залежить від педагогічних ситуацій та особливо­стей відносин між вихованцем і вихователем.

Вимога може бути прямою, якщо звернення педагога має чітку конкретну вказівку на певну дію і виражене в рішучій напо-

легливій манері за формулою: "Роби так і лише так" ("Візьми зошит з домашнім завданням і йди до дошки", "Прибери дбай­ливо класну кімнату").

У процесі використання прямих вимог необхідно дотримува­тись певних правил.

1. Вимога має бути позитивною, тобто стимулювати вихованців до певних вчинків, а не забороняти, гальмувати їх дії.

2. Пряма вимога має бути однозначною, зрозумілою, конкрет­ною, носити інструктивний характер.

3. Будь-яка пряма вимога має бути виконана і доведена до позитивного результату.

4. За умови дбайливого й відповідального виконання певної вимоги вихователь має схвалити дії вихованця, формуючи цим самим у нього впевненість у діяльності і стимулюючи до пози­тивних вчинків.

Непряма вимога виражена завуальовано і розрахована на дію внутрішніх психологічних стимулів, пов'язаних з переживання­ми, почуттями вихованців. Можна виокремити три групи непря­мих вимог: позитивні вимоги (прохання, довіра, схвалення), ней­тральні вимоги (порада, натяк, умовна вимога, вимога в ігровому оформленні), негативні вимоги (осуд, недовіра, погроза) (рис. 3.9).

¹ Макаренко А.С. Твори: В 7 т. — Т. 5. — К.: Рад. шк., 1954. — С 291.

Рис. 3.9. Види непрямих вимог

Розглянемо сутність названих видів непрямих вимог.

Вимогапрохання в добре організованому колективі є досить дієвим засобом впливу на особистість і ґрунтується на довірі між вихователями й вихованцями. Вона виступає внутрішнім стимулом вихованця до позитивної діяльності. А.С. Макарен-

ко зазначав: "Прохання тим відрізняється від інших видів звер­нення, що воно дає дитині цілковиту волю вибору. Його треба вимовляти так, щоб дитині здавалося, ніби вона виконує прохан­ня з власного бажання, не спонукана до цього ніяким приму­сом. Треба сказати:

— У мене є до тебе прохання. Хоч це й важко, і в тебе всякі інші справи...

...Форму прохання найкраще застосовувати в тих випадках, коли ви добре знаєте, що дитина прохання ваше охоче вико­нає"¹.

Вимога-довіра — досить дієвий виховний засіб. Вона стиму­лює внутрішні сили особистості, яка починає відчувати важ­ливість і корисність своїх дій, бажання виправдати довір'я пе­дагога, прагнення утвердити себе в колективі. Класний керів­ник організовує учнів з метою генерального прибирання клас­ної кімнати. Перед усім класом звертається до шестикласни­ка: "Сергійку, доручаємо тобі на завтра забезпечити усіх нас господарським знаряддям (відра, ганчірки, миючі засоби та ін.). Ти в нас хазяйська дитина".

Вимога-схвалення спрямована на стимулювання вихованців до позитивних дій. Оскільки у дітей молодшого і середнього шкільного віку недостатньо сформований психологічний ме­ханізм самооцінки, тому так важливо підтримувати вихованця, формувати в нього впевненість у власних силах і правильності своїх дій. На уроці фізики учні самостійно розв'язують задачі. Учитель проходить між рядами, спостерігає за роботою учнів. Зупиняється біля Дмитра, який не завжди відзначається дбай­ливістю. Але цього разу вчитель побачив певну старанність учня. Учитель голосно зауважує: "Сьогодні ти старанно працюєш. Молодець. Працюй так і далі".

Вимога-порада — це звернення до свідомості вихованця, містить певні рекомендації вихователя для самостійного при­йняття вихованцями рішення щодо доцільності того чи іншого вчинку. Це дає вихованцеві можливість вибору, стимулює його самостійність. Учні 5-го класу на пришкільній ділянці обкопу­ють дерева. Учитель спостерігає за їхньою працею. Один учень дещо недбайливо ставиться до роботи. Класний керівник

¹ Макаренко А.С. Лекції про виховання дітей // Твори: В 7 т. — Т. 4. — К.: Рад. шк„ 1954. — С 394—395.

підійшов до нього і зауважив: "Миколо, на мій погляд, ти обра­жаєш яблуньку. Я радив би тобі копати глибше і робити ширші кола".

Вимога-натяк є прихованою формою стимулювання дій ви­хованця. Ця вимога ґрунтується на довірливих взаєминах між педагогом і вихованцем та передбачає врахування його індиві­дуальних особливостей. На початку уроку мови учитель дав учням самостійну роботу. Не всі учні почали працювати. Учи­тель, не називаючи нікого конкретно, говорить: "Мені здається, що дехто ще на перерві".

Умовна вимога полягає в тому, що певний вид діяльності, приємний для вихованця, постає своєрідним стимулом для діяль­ності особистості щодо виконання небажаного або більш важ­кого доручення. Мама звертається до п'ятирічної Наталі, яка грається з ляльками: "Наталочко, якщо ти швиденько складеш усі іграшки на полицю, підемо гуляти на вулицю. Подивись, як там гарно".

Вимога в ігровому оформленні використовується в тих ви­падках, коли доводиться виконувати нецікаві доручення та до­лати труднощі, пов'язані нерідко з втомою вихованців. Гра в житті дітей є важливим стимулом їх діяльності, вона захоплює дітей, викликає радість, сприяє виникненню емоційних почуттів задоволення від виконання навіть непривабливих справ, але які є важливими в житті колективу. Учні 6-го класу в одноденному поході дещо стомилися. Класний керівник поділив клас на 4 загони, в кожному загоні обрали командира, розробили різні маршрути, якими загони мають добратися до визначеного місця, де на переможців чекав сюрприз-подарунок.

Вимога-осуд використовується у тих випадках, коли негативна оцінка тих або інших дій вихованця постає в ролі психологіч­ного гальма його негативних дій, вчинків і стимулює до пози­тивних дій. Два хлопчики після уроків прибирають класну кімнату. Але роблять це недбало, лише розмазують по підлозі бруд. Черговий учитель звертається до них: "Так працювати не можна. Негайно поміняйте воду і все зробіть дбайливо!"

Вимога-недовіра використовується у тих випадках, коли дії інших не дають бажаних результатів. Якщо вихованець відчу­ває частково втрату довіри з боку товаришів, педагога, він пси­хологічно переживає своє місце в колективі. При розумному

14 —3-П36

використанні вимоги шляхом вираження недовіри з'являєть­ся внутрішній стимул до подолання негативізму у власних діях. Та вдаватися до цієї вимоги треба досить обережно, вибірково, аби не стимулювати вихованців до вироблення почуття байду­жості. Семикласники готуються до свята Матері. Два хлопчи­ки, Сергій і Андрій, переважно безвідповідально ставляться до виконання своїх доручень. Цього разу спостерігається те саме. Класний керівник зауважує: "Хлопці, ви знову хочете бути утриманцями. Ми виключаємо вас із справи. Так і скажемо мамам: "Сергій і Андрій не поважають своїх мам".

Вимога-погроза спрямована на гальмування негативних дій, вчинків вихованців шляхом попередження про позбавлення їх можливості займатися приємним видом діяльності, користува­тися певними правами членів колективу. Погроза є крайнім видом вимог, досить тонким інструментом впливу педагога на вихованців. У 8-му класі учні Юра та Ігор відламали одну стійку парти. Класний керівник звертається до вихованців: "Якщо до завтрашнього дня не полагодите парту, будете на всіх уроках працювати стоячи, а ваші батьки ремонтуватимуть парту".

У процесі застосування непрямих вимог необхідно дотриму­ватися певних правил:

— враховувати індивідуальні і вікові можливості вихованців;

— вимоги мають бути реальними та посильними для дітей;

— кожна вимога має бути спрямована на залучення особис­тості до конкретної діяльності;

— не торкатись особистих таємниць вихованців;

— не принижувати гідність особистості.

Таким чином, система вимог у поєднанні з методами переко­нування і прикладу є важливим інструментом формування у вихованців переконань і слугує основою формування свідомої поведінки (рис. 3.10).

3.2.4. Методи організації діяльності і формування поведінки

На основі свідомості мають формуватися вміння, а далі і на­вички поведінки відповідно до встановлених правил, мораль­них норм. Процес формування вмінь і навичок, які б переросли у звички, є довготривалий, багатоаспектний. Для формування певних умінь, звичок інколи проходить не один місяць копіт-

Рис. 3.10. Структура методів формування переконань і свідомості

кої роботи вихователя. Але така робота педагога вкрай необхідна, бо вона полегшує життєдіяльність особистості, готує вихованця до активної участі в соціальній сфері буття. Цьому традиційно слугують методи вправ і привчання (рис. 3.11).

Рис. 3.11. Схема методів організації діяльності

Вправи— це метод виховання, що передбачає планомірне, організоване, повторне виконання певних дій з метою оволодін­ня ними, підвищення їх ефективності та формування вмінь і навичок. Вправи мають бути пов'язані із залученням вихован­ця до конкретної діяльності, яка має певний сенс в його повсяк­денному житті. Це не має скидатися на муштру відкритого пла­ну. З метою формування певної групи вмінь і навичок бажано віднаходити все нові сфери діяльності для вихованця.

Чільне місце у процесі формування вмінь, навичок та оволо­діння досвідом поведінки посідає метод привчання,що перед­бачає організацію планомірного і регулярного виконання вихо­ванцями певних дій з елементами примусу, обов'язковості з метою формування конкретних звичок у поведінці. К.Д. Ушин-ський зауважував, що метод привчання вимагає часу і прохо­дить під контролем за способами виконання дій; він складається з показу того, як виконується та чи інша дія; закріплення пра­вильних дій під наглядом вчителя. Користуючись методом привчання, не завжди доцільно ставити завдання відкрито.

Методи вправ і привчання взаємопов'язані, адже вони спря­мовані на оволодіння вихованцями соціальним досвідом і сис­темою вмінь та навичок у конкретній сфері соціальної діяль­ності. Особистість досить швидко засвоює норми і правила по­ведінки у суспільстві, у тому середовищі, в якому їй доводиться діяти. Але в конкретній соціальній діяльності діти відчувають значні труднощі через брак умінь і навичок. Тому у вихованні, як і в навчанні, необхідна система доцільних вправ. При цьому важливо створювати виховні ситуації різних планів: такі, що мають конкретний життєвий сенс, ігрові та ін. Не можна вихо­вати в дитини почуття сміливості лише шляхом заучування поняття "сміливість". Потрібна організація системи вправ, спря­мованих на подолання внутрішніх бар'єрів страху, обмеження в конкретних ситуаціях. Наприклад, кожна дитина боїться замк­неного темного простору. Щоб подолати цей стан, вихователі вдаються до вправ у конкретних життєвих ситуаціях: треба побігти в темне приміщення і відшукати там потрібний пред­мет; пізно ввечері вийти на подвір'я і перевірити, чи закриті ворота, господарчі споруди та ін. Поступово ситуації усклад­нюються з урахуванням віку вихованців: у поході чергувати вночі біля наметів, обійти з товаришами територію розміщення туристської групи з метою з'ясування умов безпеки товаришів.

3.2.5. Методи стимулювання поведінки і діяльності

У процесі виховання дітей необхідно зважати на те, що вони не володіють соціальним досвідом і мають низький рівень са­мооцінки. Тому не завжди можуть адекватно оцінити свої дії, певні вчинки. Це примушує вихователів вдаватися до методів заохочення і покарання.

Провідне місце тут має посідати заохочення як стимулюю­чий фактор. Заохочення— це спосіб педагогічного впливу на особистість, що виражає позитивну оцінку вихователем поведін­ки вихованця з метою закріплення позитивних якостей і сти­мулювання до діяльності. Народна мудрість говорить: "Боги і діти живуть там, де їх хвалять". Використання заохочення не повинно перетворюватися у постійне захвалювання, а носити характер психологічного підживлення.

Особливо це важливо для дітей дошкільного і молодшого шкільного віку. Та навіть доросла людина чекає підтвердження значимості своїх дій з боку інших.

Дослідження психолога О. Запорожця довели, що заохочен­ня, похвала з боку вихователів має позитивний вплив на діяльність дітей. Цей метод має дві стадії або фази. На першій стадії похвала діє як пряме позитивне підсилення діяльності. На другій пряме підсилення набирає якості внутрішньої, підсвідо­мої мотивації.

Використовуючи заохочення, слід дбати про об'єктивність, справедливість, враховувати вікові й індивідуальні особливості вихованців; переважаючими мають бути моральні, а не матері­альні заохочення; будь-які заохочення мають знаходити підтрим­ку в громадській думці учнівського колективу.

У педагогічному арсеналі є чимало видів заохочень. Тради­ційно в загальноосвітніх навчально-виховних закладах вико­ристовуються такі види заохочень: похвала в усній формі; подя­ка у письмовій формі (у наказі директора закладу); нагороджен­ня похвальними грамотами, листами; нагородження туристськи­ми путівками; відзначення на дошці пошани; нагородження зо­лотою чи срібною медаллю; нагородження цінним подарунком.

Специфічним методом виховання є покарання. Покарання— це метод виховання, що передбачає вплив педагога на особистість вихованця з метою осуду чи гальмування його негативних дій і

вчинків. Ставлення до цього методу в педагогічній теорії та практиці неоднозначне. Авторитарна педагогіка особливо була схильна до широкого використання покарань у навчально-ви­ховній роботі з дітьми та й взагалі у суспільстві. Такий підхід був спрямований на пригнічення особистості, на формування "соціального раба".

Тому не дивно, що В.О. Сухомлинський сміливо на той час висунув тезу — виховання без покарання. З погляду теорії ця теза не викликає заперечень. Але з погляду реальної дійсності навряд чи можна уникнути покарань. Лише треба усвідомлю­вати, що покарання не повинно нести на собі тягар "кари" в традиційному розумінні з позицій авторитарної педагогіки, спря­мований на пригнічення особистості, приниження її гідності. Педагогічне покарання має виступати як вид вимоги. Тому А.С. Макаренко мав рацію, коли писав: "Розумна система ви­мог не тільки законна, але й необхідна. Вона допомагає сформу­ватись міцному людському характеру, виховує почуття відпові­дальності, тренує волю, людську гідність, вміння чинити опір спокусам і переборювати їх"¹.

У процесі використання покарань треба виявляти високу майстерність і, в першу чергу, тактовність, аби не ранити своїми діями ніжну душу вихованця. Тут доречний девіз лікаря "Не нашкодь!". І головне — покарання не повинні переважати над заохоченням. Потрібно виходити з об'єктивних реалій: дитина, не маючи достатнього соціального досвіду, вступає у відносини з іншими людьми і припускається помилок. Це природний ха­рактер дій. То чи варто стояти над дитиною з "педагогічною палицею" і весь час залякувати її? Адже насилля викликає зво­ротну адекватну реакцію і примножує зло.

У загальноосвітній школі традиційно використовується пев­ний арсенал покарань: зауваження в усній формі; зауваження, догана в наказі директора; зниження оцінки за поведінку; об­меження в правах; вплив через природні наслідки дій. Можуть бути використані й інші види стягнень. Але під час застосуван­ня покарань доречно пам'ятати поради А.С. Макаренка, який писав: "Наше покарання повинно задовольняти такі вимоги: а) воно не повинно мати метою і фактично заподіювати просте

¹ Макаренко А.С. Проблеми шкільного радянського виховання // Тво­ри: В 7 т. — Т. 5. — К.: Рад. шк., 1954. — С 292.

фізичне страждання; б) воно має смисл тільки тоді, якщо пока­раний розуміє, що вся справа в тому, що колектив захищає спільні інтереси; в) карати треба тільки тоді, якщо дійсно порушують­ся інтереси колективу і якщо порушник відкрито і свідомо йде на порушення, нехтуючи вимогами колективу; г) в деяких ви­падках покарання треба скасувати, коли порушник заявляє, що він підкоряється колективу; д) в покаранні є важливим не стільки самий зміст накладення покарання, скільки сам факт його накладення і виражений в цьому факті осуд колективу; є) покарання повинно виховувати. Покараний повинен точно знати, за що його карають, і розуміти смисл покарання"¹. І хоча у цій думці А.С. Макаренка простежується тенденція викори­стання колективу як інструмента приниження особистості, пе­дагогічний сенс вимог щодо використання покарань є.

У процесі використання покарань важливим є не лише і не стільки гальмівний вплив. Важливо йти шляхом заміни одно­го виду діяльності вихованця на інший. Природно, що людина постійно прагне до діяльності. Якщо вихованець вдався до не­гативної дії, то варто загальмувати таку дію і негайно залучити його до позитивних дій, а не виключати з діяльності взагалі.

Дещо специфічним методом виховання є метод "вибуху", який описав і впроваджував А.С. Макаренко. "Під вибухом, — говорив А.С. Макаренко, — я зовсім не розумію такого поло­ження, щоб під людину підкласти динаміт, підпалити і самому тікати, не чекаючи, поки людина злетить у повітря. Я маю на увазі раптову дію, яка перевертає всі бажання людини, всі її прагнення"².

Метод "вибуху"передбачає вплив педагога на вихованця за­собами, які є протилежними тим, що їх звичайно чекає від вихо­вателя особистість.

Це досить специфічний засіб впливу і вимагає від виховате­ля прояву особливої майстерності. Цей метод можна викори­стовувати з урахуванням таких факторів: у процесі необхід­ності перевиховання школярів; глибокого знання індивідуаль­них особливостей вихованця; володіння технікою застосування

¹ Макаренко А.С. Методика організації виховного процесу // Твори: В 7 т. — Т. 5. — К.: Рад. шк., 1854. — С 40—41.

² Макаренко А.С. Про мій досвід // Твори: В 7 т. — Т. 5. — К.: Рад. шк., 1954. — С. 233.

такого методу; наявності позитивного соціального клімату, в якому перебуває вихованець.

Наведемо приклад використання методу "вибуху" у прак­тиці А.С. Макаренка.

"Ще в 1932 році я мав поновити свою комуну, де було 150 чоловік, новими 150 дітьми, багатьох я мусив приймати про­тягом 2 тижнів.

У мене вже була дуже хороша організація комунарів... Всі були міцно зв'язані, були дуже дружні, мали дуже красиву, точ­ну, бадьору дисципліну, чудово вміли працювати, гордилися своєю комуною і своєю дисципліною. їм можна було доручати досить відповідальні завдання...

Комуна жила дуже заможно, тому що була на господарсько­му розрахунку.

Ми так збирали дітей. Ми їх збирали завжди в швидких по­їздах. Це було в Харкові. Діти, що їхали в швидких поїздах, — це був наш контингент, ми мали право на цей контингент...

Сім-вісім комунарів, один з яких призначався на тимчасово­го командира на одну ніч, вирушали для того, щоб зібрати цих дітей.

Тимчасовий загін протягом 2—3 годин збирав безпритуль­них з дахів, з убиралень, витягав з-під вагонів. Вони вміли зби­рати цих "пасажирів". Я ніколи не зміг би їх знайти.

На вокзалі відводили спеціальну кімнату. В цій кімнаті відбу­вався перший мітинг.

Цей мітинг полягав не в умовлянні іти в комуну, а носив таку форму. Наші комунари зверталися до дітей з такими сло­вами: "Дорогі товариші, наша комуна переживає великі труд­нощі в робочій силі. Ми будуємо новий завод, ми прийшли до вас з проханням допомогти нам".

І безпритульні були певні, що це так.

їм говорили: "Хто не хоче — може їхати далі швидким поїздом".

І далі починався той метод здивування, який я хочу назвати методом вибуху.

Звичайно діти завжди погоджувалися допомогти нам у на­шому будівництві. В цій кімнаті вони залишалися ночувати. А другого дня, о 12-й годині, вся комуна з оркестром — у нас був дуже хороший великий оркестр, 60 білих труб, — з прапо­ром, у парадних костюмах з білими комірцями, з найвищим шиком, з вензелями і т.д., вистроювалися у шеренгу біля вокза-

лу, і, коли цей загін, запинаючи свої кафтани, дріботячи босоніж, виходив на площу, одразу лунала музика, і вони бачили перед собою фронт. Ми їх зустрічали звуками оркестру, салютом як наших кращих товаришів.

Потім попереду вистроювались наші комсомольці, дівчата, слідом за ними йшли безпритульні діти, а потім ще йшов взвод.

І вся ця група йшла дуже урочисто по 8 чоловік в ряд.

Громадяни плакали від зворушення, але ми бачили, що це тільки техніка і нічого сентиментального.

Коли їх приводили в комуну, вони йшли в лазню і виходили звідти підстрижені, вимиті, одягнуті в такі самі парадні костю­ми з білими комірцями.

Потім на тачці привозилась їх стара одежа, поливалась бен­зином і урочисто спалювалась.

Приходили двоє старших чергових по подвір'ю з мітлами і змітали весь попіл у відро.

Багатьом моїм співробітникам це здавалося жартом, але насправді це справляло надзвичайне враження.

З цих безпритульних, яких я збирав з поїздів, я міг би назва­ти двох-трьох, які не стали на належні рейки.

Але ці діти ніколи не забудуть їх прийому на вокзалі, це вогнище, нові спальні, нове поводження, нову дисципліну, і на­завжди у них залишаються сильні враження"¹.

Методи стимулювання поведінки і діяльності відображені на рис. 3.12 (див. с 218).

Читайте також:

1. I. Загальні збори АТ
2. I. ЗАГАЛЬНІ МЕТОДИЧНІ ВКАЗІВКИ
3. II. ЗАГАЛЬНІ ПОЛОЖЕННЯ.
4. IV. Самовиховання.
5. А) загальні критерії
6. Автоматизація водорозподілу на відкритих зрошувальних системах. Методи керування водорозподілом. Вимірювання рівня води. Вимірювання витрати.
7. Агрегативна стійкість, коагуляція суспензій. Методи отримання.
8. Адаптовані й специфічні методи дослідження у журналістикознавстві
9. Адміністративні (прямі) методи регулювання.
10. Адміністративні методи - це сукупність прийомів, впливів, заснованих на використанні об'єктивних організаційних відносин між людьми та загальноорганізаційних принципів управління.
11. Адміністративні методи управління
12. Адміністративні, економічні й інституційні методи.

Переглядів: 4540