А. Особливості диференціації навчального процесу в школах США

В США накопичений великий досвід здійснення диференціації освіти у найрізноманітніших її проявах. Зовнішня диференціація в рамках існування єдиної державної школи неможлива. Тому на макрорівні існує тільки внутрішня її форма.

Диференціація за змістом освіти (і за метою навчання одночасно) починається в американській школі вже на етапі молодшої середньої освітньої ланки, де, особливо в останньому її класі - 9-му, вводяться обов'язкових факультативні предмети. Такого роду диференціація сприяє відсутність єдиних обов'язкових навчальних програм планів, підручників. У старшій середній школі вводяться три учбові потоки – а академічний, загальноосвітній і практичний (професійний) Відбір учнів відповідного потоку здійснюється дуже ретельно. Враховується середній бал, точка зору вчителів, результати тестування щодо IQ (інтелектуальні здібності), рекомендації працівника профорієнтації служби.

Чітко диференційованими є цілі навчання на кожному з потоків: на академічному - підготовка до вступу в університет, на загальноосвітньому - до середнього професійного навчального закладу на практичному - до безпосереднього вступу у світ праці. У відповідності до мети і змісту освіти використовується і методичний арсенал. На академічному потоці це методи, що слугують розвитку творчого, самостійного критичного мислення школярів. На загальноосвітньому і особливо на практичному профілі значне місце займають практичні методи навчання, спрямовані на формування конкретних навичок.

Аналіз навчальних планів, програм, підручників старшої школи свідчить про те, що диференціація здійснюється на двох рівнях: перший рівень - навчання у відповідності з індивідуальними особливостями інтелекту, коли навчальні плани, програми, підручники "пристосовуються” потенційного рівня інтелектуального і культурного розвитку школярів, другий - відбір і поглиблене вивчення певної групи предметів за ринок інших з метою професійної спрямованості навчання

Професійна диференціація обумовлена індивідуальною яка, в свою чергу, здійснюється у відповідності з наслідками тестування У результаті тестування учні, які мають високі показники, зараховуються до академічного потоку.

Крім поточної форми диференціації у самому потоці широко розповсюдженим є поділ на групи (треки) - високі, середні, низькі (сильні, середні, слабкі), що являє собою приклад подальшої рівневої форми диференціації (групування) - за рівнем розвитку інтелектуальних здібностями та успіхами у навчанні. Таким чином, навчальні програми диференціюються ще раз в залежності від рівня підготовки групи в цілому і від індивідуальних запитів учнів. Школярі можуть переходити (бути переведені) з групи високого рівня до групи середнього або низького рівня.

Зворотній шлях неможливий, оскільки існують суттєві відмінності у змісті, методах навчання. Один і той самий предмет у високому, середньому і низькому треках сприймається як три різні курси.

Критерієм відбору змісту освіти виступає принцип релевантності, тобто відповідностя матеріалу, що вивчається, потребам та інтересам

старшокласників).

Наприклад, потребам та інтересам "академістів" релевантим є, зокрема, вивчення курсів всесвітньої історії, Східної цивілізації, економічної географії, семантики, мовної творчості, сучасної літератури, мистецтва; а запити не орієнтованих на коледж обмежуються вивченням історії уряду США, отриманням елементарної грамотності, аналізом проблем споживача, екологічних проблем тощо.

Подальшою формою диференціації за змістом освіти в американській школі є гуманітарний і природничо-математичний напрями на академічному потоці. Вибір і навчання на одному з напрямів дає можливість більш грунтовно підготуватись із профілюючих предметів, орієнтує старшокласників на вступ на певний факультет вузу, сприяє більш свідомому вибору подальшої діяльності. Таким чином, диференціація на академічному профілі дає оптимальні результати, оскільки забезпечує максимальні можливості отримання знань високої якості, які корелюють з особистісними властивостями і професійними планами школярів. У цьому зв'язку заслуговують на увагу різні види індивідуальних програм, що запроваджуються на академічних потоках. Серед них незалежні, збагачені, прискорені, просунуті, професійно спрямовані, елективні програми.

У всіх названих вище формах диференціації освіти групування учнів здійснюється переважно на основі принципу гомогенного об'єднання в рамках однієї паралелі. Але існують і інші форми групувань. Науковці Гарвардського університету Ф.Мостеллер, Р.Дж.Лайт та Дж.Сечс наводять таку класифікацію існуючих видів групування учнів у школах США [23, 799-801] :

• змішане (гетерогенне) групування за класами в межах однієї навчальної паралелі (дітей одного віку). Воно передбачає навчання в одній групі учнів з широким спектром рівнів та напрямів навчальних здібностей;

• групування за рівнем розвитку навичок - гомогенне групування в межах однієї навчальної паралелі. Хоча офіційно воно враховує рівень розвитку навичок, але фактично мова йде про врахування рівня здібностей, для чого проводиться відповідне тестування – General Aptitude Test. Такий тип групування ще має назву ХУ2-групування, тобто у кожному класі зосереджені учні з певним рівнем здібностей - Х - сильні, У- середні, Z - слабкі;

- групування, при якому навчаються разом протягом певного часу учні (вони можуть належати до різних навчальних паралелей), які досягай однакового рівня розвитку навичок з певного предмета. Інші предмети вивчаються в інших групах. Такий тип групування (гомогенне групування в межах кількох навчальних паралелей) отримав назву Джоплін-план за назвою міста у штаті Міссурі, де він був у 1957 році започаткований;

- гомогенне групування в межах одного класу. За таких умов учні поділяються за рівнем розвитку навчальних умінь (здібностей) на три групи в межах одного класу. Учитель по черзі працює з кожною з груп, поки інші виконують завдання для самостійної роботи. Завдання, що даються різним групам, не є ідентичними. В кінці уроку вчитель організовує спільну для всього класу роботу;

- гетерогенне групування в межах одного класу - об'єднання в "команди". Являє собою інноваційну форму групування, яка передбачає включення в кожну "команду" учнів з різним рівнем навчальних умінь та здібностей. "Команди", що є приблизно рівними за своїм складом, змагаються між собою за кращі навчальні успіхи, несуть спільну відповідальність за якість навчання кожного свого члена, допомагають у консультуванні один одного з навчальних предметів.

У США проведений широкий спектр досліджень щодо впливу попу учнів на потоки згідно з рівнем навчальних умінь та інтелектуальних здібностей на самооцінку школярів, на їх "Я"-концепцію, на успіхи навчанні. Науковці доводять що ті, хто навчається у класі для дітей із низьким рівнем здібностей, схильні вважати себе невдахами. Вони часто Лишають школу і відрізняються антисоціальною поведінкою [2, 285]. Взагалі, всяке групування дітей в процесі навчання, пов'язане з "навіюванням ярликів", може слугувати каталізатором формування у них низької самооцінки. Ярлики здатні принизити і навіть знищити людину, рідко вони виправдовують принизливе ставлення до того, хто його Всім не заслуговує. Багато дітей вимушені терпіти вороже ставлення себе, перебувати у жалюгідному стані тільки тому, що за ними занадто рано закріпився образ "недорозвинутих", "неврівноважених", "нездатних”, "неадаптивних".

У своєму дослідженні відомий англійський педагог та психолог Р.Бернс приходить до висновку, що у питанні про недоліки і переваги поділу на потоки вирішальним фактором є не організаційний принцип сам по собі, а установки й очікування вчителів. У школі, де загальна атмосфера є демократичною, теплою, де вчителі готові надати підтримку кожному школяру, учні всіх трьох потоків мають приблизно однаковий рівень самооцінки. Разом з тим вчений визнає, що поділ на потоки

посилює ефекти, пов'язані з очікуваннями вчителя щодо навчальної діяльності учня. Найчастіше відбувається якраз те, у чому і полягає найбільша небезпека від такого поділу: негативні уявлення про свої навчальні здібності у школярів, що не потрапили до класу для добре встигаючих, майже неминуче закріплюються і посилюються.

Багато уваги проблемі поділу учнів на потоки за рівнем здібностей приділяє видатний американський педагог У.Глассер [б]. Він вважає, що школярі повинні навчатися виключно у гетерогенних класах. Навіть і у таких класах у старшій середній і подекуди молодшій середній школі все рівно буде певний поділ за здібностями, оскільки більш здібні учні оберуть для себе більш складні навчальні курси. Однак це зовсім інша справа: тут вибір належить самим учням, а не нав'язується їм школою. У цьому випадку у слабких учнів не виникає того почуття безнадійності, яке вони відчувають, коли їх об'єднують в один клас всупереч їх бажанню.

У.Глассер вважає, що об'єднання учнів у гомогенні за рівнем здібностей і навчальних успіхів класи негативно впливає не тільки на самих учнів, але і на вчителів. Вони не здатні приховати своєї ворожості до неврівноважених, млявих дітей, якими наповнені нижчі потоки. Вчителі з роздратуванням ставляться до спроб дітей з цих потоків досягти чогось більшого. Їх ставлення до таких учнів характеризують як низький рівень сподівань, який має наслідком те, що можна назвати "самоздійснюваним пророцтвом".

Значно більше можливостей для неупередженого ставлення до дітей у гетерогенних класах. Важливо при цьому, щоб учителі не передавали один одному інформацію про невдачі своїх вихованців. Така інформація, на думку американського вченого, заважатиме ставитись до учнів об'єктивно і з симпатією навіть у гетерогенних групуваннях.

Недоцільним вважає Глассер і об'єднання "неврівноважених у навчанні" учнів в окремі невеликі класи, де їм намагаються надати допомогу з метою повернення до звичайних класів. Однак, як правило цього не відбувається. Такі класи стають чимось на зразок звалища для безнадійних невдах. Звідси один крок до виправних шкіл та психіатричних клінік. Американський педагог приходить до висновку, що спеціальні класи, де невдача породжує невдачу, а невдахи знаходяться в ізоляції від благополучних дітей, які могли б надати їм товариську допомогу, -невірно вибраний шлях, що веде у безвихідь.

Ряд досліджень акцентує увагу на соціальних результатах поділу учнів за рівнем здібностей та навчальних навичок. Так, Дж.Оукс доводить, що такий поділ неминуче розрізняє учнів не тільки за названими ознаками, а й за соціальним статусом їх батьків, за етнічною належністю. Отже, демократизація освітньої системи вимагає припинення такої тактики [24].

Щодо впливу ХУZ-групування на результати навчання, наведемо точку зору відомого американського педагога Р.Славіна: "Позитивний ефект такого групування на учнів 6-9 класів дорівнює нулю. Це стосується учнів всіх трьох рівнів розвитку - високого, середнього, низького" [25, 535]. Однак є дослідники, які доводять корисність групування учнів за рівнем здібностей. На основі аналізу великого масиву даних Дж.Кулік робить висновок про те, що ХУ2-групування, при загальних обмежено позитивних наслідках, є "особливо ефективним при навчанні обдарованих та талановитих дітей" [22, 41]. Ефект, на його думку, стане більшим, якщо навчальні програми будуть прилаштовані до кожного рівня здібностей, чого, як правило, не відбувається.

В сучасних умовах реформування освітньої системи США диференціація навчання зберігає своє важливе значення. Однак її здійснення передбачає врахування тенденції до загального підвищення інтелектуальної насиченості навчальних програм, введення державних стандартів (освітній сфері, які визначають у тому числі і мінімальний рівень знань учнів з обов'язкових предметів. Таким чином, диференціація повинна здійснюватися в рамках державних стандартів.

Читайте також:

<== попередня сторінка	\|	наступна сторінка ==>
	\|	Б. Особливості диференціації навчання у школах Великобританії

Не знайшли потрібну інформацію? Скористайтесь пошуком google:

Генерація сторінки за: 0.019 сек.