Новини освіти і науки:

G+

Тлумачний словник
Авто
Автоматизація
Архітектура
Астрономія
Аудит
Біологія
Будівництво
Бухгалтерія
Винахідництво
Виробництво
Військова справа
Генетика
Географія
Геологія
Господарство
Держава
Дім
Екологія
Економетрика
Економіка
Електроніка
Журналістика та ЗМІ
Зв'язок
Іноземні мови
Інформатика
Історія
Комп'ютери
Креслення
Кулінарія
Культура
Лексикологія
Література
Логіка
Маркетинг
Математика
Машинобудування
Медицина
Менеджмент
Метали і Зварювання
Механіка
Мистецтво
Музика
Населення
Освіта
Охорона безпеки життя
Охорона Праці
Педагогіка
Політика
Право
Програмування
Промисловість
Психологія
Радіо
Регилия
Соціологія
Спорт
Стандартизація
Технології
Торгівля
Туризм
Фізика
Фізіологія
Філософія
Фінанси
Хімія
Юриспунденкция

Розвивальне навчання за системою В. Давидова — Д. Ельконіна

Пізнавальна діяльність школярів, за традиційною системою, спрямована переважно на перехід від конкретного, одиничного до загального, абстрактного, цілого; від випадку, факту — до системи; від явища — до суті. У процесі такого навчання розвивається емпіричне мислення дитини. У формуванні понять вчителі спираються на уявлення, які часто є неточними, хаотичними, частковими. Загалом емпіричні знання засвоюють через порівняння предметів, уявлень про них, виокремлення загальних властивостей, а також виокремлення сукупності предметів певного класу. Це відбувається формально, без розкриття внутрішнього зв'язку властивостей предметів. Емпіричні знання спираються на спостереження, відображення в уявленні зовнішніх властивостей предметів. У них формальне виокремлення загальної властивості співвідноситься із особливим і одиничним. Конкретизація цих знань полягає у доборі ілюстрацій, прикладів, що стосуються певного класу предметів, а засобом їх фіксації є слова-терміни.

Теоретичне знання виникає як розумове перетворення предметів, яке відображає їх внутрішні відношення і зв'язки, виходить за межі уявлень (наприклад, кит і кіт — ссавці). У них зв'язок загального відношення цілісної системи та її різних проявів фіксується як зв'язок загального й одиничного. Його конкретизація полягає у виведенні та поясненні особливих і одиничних проявів загального критерію цілісної системи, виражається це знання у способах розумової діяльності, а пізніше — у символознакових засобах.

Завдання розвивального навчання полягає у засвоєнні теоретичних знань, виробленні теоретичного мислення. Теоретичні знання — основа мислення, вони впливають на практичну діяльність учнів початкової школи, яких необхідно спрямовувати на засвоєння наукових понять, на яких ґрунтується загальний принцип розв'язання завдань. Засвоєння наукових понять повинно відбуватися через аналіз умов їх формування, з'ясування їх загального принципу, застосування його до конкретних випадків. Розумові дії школярів, які засвоюють наукові поняття у процесі навчальної діяльності, аналогічні способам діяльності вченого.

За системою Давидова — Ельконіна, розвивальне навчання реалізується як єдність елементів, без якої неможливе забезпечення у навчанні очікуваного розвивального ефекту. Елементами цієї єдності є:

а)зміст навчання, спроможний забезпечити розвиток у школярів теоретичного мислення і творчих здібностей;

б)власні активні дії учня у розв'язуванні навчальних завдань, що призводять до засвоєння змісту навчання, спрямовані на розумовий розвиток, зокрема розвиток теоретичного мислення;

в)формування в учнів уміння вчитися: раціонально будувати навчальні дії, самостійно здобувати наукові знання, орієнтуватися в будь-якій інформації;

г)використання методик, що передбачають сходження від абстрактного до конкретного, забезпечують навчання, яке випереджає розвиток. Учень може одержувати знання,яких ще немає у «зоні актуального розвитку», але є у «зоні найближчого розвитку», тобто, за словами Л. Виготського, знання не «вчорашнього», а «завтрашнього дня».

Змістом розвивального навчання є теоретичні знання. Засвоєння їх школярами відбувається у процесі розв'язання навчальних завдань з допомогою змістових розумових дій (аналіз заданого предмета або явища, абстрагування від їх несуттєвих для розв'язання завдань сторін або властивостей, узагальнення суттєвих властивостей, що необхідні і достатні для розв'язання завдання, перевірка правильності власних дій тощо). В результаті цих дій засвоюються наукові поняття, духовні, соціальні, культурні, етичні, естетичні та інші цінності. Під час здійснення учнями навчальних розумових дій відбувається засвоєння їх як узагальнених теоретичних способів розв'язання практичних завдань, а факт засвоєння цих дій означає розвиток теоретичного мислення, творчих здібностей, розширення інтелектуального кругозору тощо.

Організована у такий спосіб навчальна діяльність учня постає як процес засвоєння знань. Для учнів початкових класів цей процес поєднується з навчанням навчальної діяльності (навчанням вчитися).

Таке навчання відбувається разом із учителем у колективних навчальних діях. У процесі навчальних дискусій, якими керує педагог, учні, використовуючи раніше засвоєні теоретичні знання, засвоюють нові, обговорюють випадки, що стосуються конкретних тем, переходячи у своїх роздумах від абстрактного до конкретного. У навчальній дискусії висловлюються різні думки, що відображають рівень розуміння навчальної проблеми. Різні погляди обговорюються і критикуються, доки учасники дискусії не дійдуть згоди. Вчитель бере у ній участь, використовуючи навідні запитання, висловлюючи сумніви або незгоду з думками учнів. Наприкінці обговорення педагог робить висновок, у якому чітко формулює спільно вироблене твердження, що становить шукане, раніше невідоме учням теоретичне знання.

В. Давидов не поділяв принципу наочності початкового навчання, відповідно до якого спочатку необхідно дати учням предмет у наочно-почуттєвій, сприйманій формі, а потім — в абстрактно-логічній. Такого погляду дотримувався Г. Костюк, який доводив, що цілеспрямоване використання особливостей наочно-образного мислення дітей молодшого шкільного віку полегшує формування у них основ теоретичного мислення і наукового світогляду. Зміст навчальних видань для учнів початкової школи необхідно будувати, враховуючи це. Кожне нове поняття слід спочатку подавати в образній формі, на основі конкретних прикладів, а потім вдаватися до узагальнення. Це відповідає особливостям інтелекту молодших школярів, закономірностям фіксування інформації у дієвій, образній та словесно-логічній формах.

Отже, теорія змістового узагальнення, покладена в основу розвивального навчання В. Давидова — Д. Ельконіна, продемонструвала потенціал розумового розвитку учнів початкової школи, що необхідно для розкриття їх інтелектуальних можливостей на наступних етапах навчання.

Шкільне навчання є не просто накопиченням знань дитиною, воно повинне забезпечити розвиток її психіки загалом. Завдяки цьому сприймання у дітей стає диференційованим і вибірковим, відображає не лише часткові і зовнішні ознаки, а й внутрішні, загальні, не тільки зовнішню подібність, а й суттєві відмінності, розрізняє корисне і шкідливе, цікаве і нецікаве, добре і погане тощо. Увага дитини зосереджена не лише на зонні ефектному, вона стає довільною («на що потрібно»), частіше спрямовується учнем на себе, на свої дії (навчальні), перетворюючись на постійний внутрішній контроль («Чи так роблю?, Чи не помилився я?»). В результаті цього розвивається рефлексія, формуються навички самоконтролю, що забезпечують ефективну навчальну діяльність.

Прийнято вважати, що школярі повинні постійно заучувати, запам'ятовувати знання з книг або розповідей вчителя. Тому батьки змушують дітей «вивчати уроки», маючи на увазі заучування навчального матеріалу. Таке розуміння ролі пам'яті утвердилося не тільки в буденній свідомості, а й у традиційній дидактиці і практиці навчання.

Механічно завчені знання неможливо використати на практиці. Корисними для життя знаннями є такі, що не заучуються для наступного згадування, а засвоюються на основі розуміння їх життєвого значення.

Заучування навчального матеріалу не розвиває пам'ять, а лише завантажує її різноманітними знаннями, деколи абсолютно незасвоєними. Запам'ятовування (заучування на пам'ять) повинно бути не засобом, а результатом засвоєння, що ґрунтується на розумінні і практичному застосуванні зрозумілого матеріалу. Це реалізується тільки в реальних діях. Учень вчиться, розв'язуючи навчальні завдання, а не запам'ятовуючи готові. Пам'ять стає довільною, набуває вираженого цілеспрямованого пізнавального характеру тільки завдяки високій активності розумової роботи з навчальним матеріалом.

Наочність у навчанні загострює сприйняття, увагу, запам'ятовування, але це не завжди збігається з його метою. Невміле застосування наочності часто акцентує увагу не на тому, що вчитель хоче продемонструвати учням на певний момент. У наочній допомозі може бути безліч яскравих, але абсолютно непотрібних для ілюстрації певної теорії деталей, які «розмивають» сприйняття головного, відволікають від нього, провокують запам'ятовування багатьох непотрібних та яскравих деталей. Тому в наочності потрібно моделювати суттєву сторону предмета, яку необхідно освоїти учням саме «тут і тепер».

Засвоєння теоретичних знань сприяє розвитку уяви, оскільки учень отримує нові враження від сприйняття незнайомих предметів і явищ, розширює кругозір, виводить його за межі можливостей прямого спостереження. «Якщо Земля кругла, значить, люди у південній півкулі ходять вниз головою?» — дивується учень і одержує на своє запитання відповідь вчителя, що формує у нього нове уявлення. Таких уявлень, що стимулюють одночасно і уяву, дитина отримує на уроках безліч. І це є не простим нагромадженням «картинок» дійсності, а розвитком психічних функцій, що розширюють здібності дитини до адекватного відображення різноманітності світу.

Завдання навчання, яке полягає у розвитку мислення учнів, формується у конкретній педагогічній ситуації і залежить від характеру матеріалу, типу завдання, віку і рівня розвитку учня (перспективи найближчого розвитку), способів навчання тощо. З роками образне, практичне мислення розвивається до наукового, теоретичного. У навчальній діяльності мислення і мова інтенсивно розвиваються в їх взаємозв'язку.

Розв'язання навчальних завдань, спрямованих на засвоєння теоретичних знань, спричиняє постійні розмірковування, аналіз та оцінювання умов цих завдань, пошук і знаходження способів їх розв'язання, вибір прийомів міркування на шляху до розв'язання. Завдяки цьому відбувається не лише розширення здобутих знань, а й якісна зміна способів їх здобуття, тобто розвиток здатності думати.

У процесі навчання відбувається формування таких основних якостей мислення:

1.Глибина мислення — здатність виокремлювати суттєві ознаки при вивченні нового матеріалу, розв'язуванні завдань, узагальненні інформації. Вчитель має запобігати розвитку поверховості мислення, яка проявляється у вирізненні учнем зовнішніх, несуттєвих ознак, встановленні випадкових зв'язків між предметами і явищами.

2.Гнучкість мислення — вміння долати бар'єр минулого досвіду (знань), відходити від звичних шляхів думки, розв'язувати суперечності між актуалізованими знаннями і вимогами проблемної ситуації, оригінальність розв'язків.

3.Стійкість утримання в пам'яті виокремлених суттєвих ознак, уміння діяти відповідно до них, непіддатність провокативним впливам зовнішніх, випадкових ознак ситуації тощо.

4.Економність мислення — здатність учня робити мінімальну кількість суджень у пошуку відповіді на запитання, у розв'язуванні завдань, на підставі яких він відкриває для себе нову закономірність, робить усвідомлений висновок.

5.Осмисленість (рефлексивність) мислення — розуміння змісту етапів і процедур інтелектуального пошуку.

Учитель повинен володіти методами діагностування розвитку мислення. При цьому він може використати такі показники та критерії:

—здатність учня легко і швидко класифікувати матеріал;

—швидкість розумового орієнтування (узагальнення);

—уміння розрізняти у навчальному матеріалі суттєве від несуттєвого;

—володіння прийомами розумової діяльності і можливості їх перенесення у нові ситуації;

—уміння самостійно засвоювати знання;

—темп просування у засвоєнні знань від часткового до загального;

—сформованість внутрішнього плану дій.

308 Педагогічне упранління психічним і особистісним розвитком учня

Ефективний розвиток продуктивного мислення забезпечують такі психолого-педагогічні передумови:

1)застосування на практиці проблемного навчання;

2)індивідуалізація і диференціація навчання. Учням притаманна різна розумова працездатність: здібні надмірно втомлюються при розв'язуванні простих однотипних завдань, які потребують незначного напруження сил, і впродовж 3—4 уроків можуть розв'язувати складні завдання; необдаровані досить довго розв'язують одноманітні, прості завдання і швидко втомлюються за необхідності розв'язати складні;

3)забезпечення гармонійного розвитку словесно-логічного, інтуїтивно-нрактичного, продуктивного і непродуктивного, вербального і невербального компонентів мислення;

4)формування алгоритмічних та евристичних (пошукових) прийомів розумової діяльності. Надмірна алгоритмізація навчання шкідлива для розвитку творчого мислення, оскільки учні застрягають на готовому зразку, що гальмує пошук, а дуже корисна для учнів, які мають проблеми у навчанні;

5)спеціальна організація запам'ятовування. У простих ситуаціях, коли потрібно використати певну формулу (зразок), використовується репродуктивне мислення; у проблемних (розв'язання нестандартних завдань) — включається продуктивне мислення, для іншого необхідне знання основних формул, законів, принципів;

6)засвоєння мета знань. Учні мають знати про індивідуальні особливості свого інтелекту.

Учитель повинен об'єднувати знання у блоки, що полегшує запам'ятовування, забезпечує оволодіння школярами різними прийомами мнемічної діяльності і групування, класифікації, складання плану, виокремлення смислових опор тощо.

У навчальній діяльності формуються емоційна і вольова сфери особистості дитини. Обов'язковість виконання навчальних завдань розвиває волю, оскільки часто доводиться робити багато чого через «не хочу», «тому що треба». Під час навчання виникають нові позитивні (радість пізнання, гордість за навчальні успіхи) і негативні (засмучення черел низьку оцінку) емоційні переживання. Пізнавальний інтерес як найважливіший мотив навчальної діяльності реалізується в єдності створення емоцій, вираження свідомо-емоційного ставлення до навчально-пізнавальної діяльності і навчальних предметів.

Проведений за системою розвивального навчання урок суттєво відрізняється від проведеного за традиційною методикою такими особливостями:

1)змістом розвивального уроку є теоретичне поняття, яке учням належить засвоїти;

2) заняття проводиться у формі дискусії (діалогу), самостійного пошуку учнями відповідей на складні теоретичні питання шляхом роздумів з використанням раніше засвоєних знань;

3) учитель нічого не пояснює, а тільки ставить запитання, спонукаючи учнів до роздумів. Запитання він задає так, щоб учні максимально використовували раніше засвоєну теорію, застосовуючи її на практиці. Свої запитання педагог адресує не тільки учневі, який відповідає («Чому ти так вважаєш?»), а й усім присутнім на уроці («Хтось з цим не згоден?»), що стимулює інтелектуальну активність класу.

Засвоєння нового знання реалізується у колективному навчальному діалозі вчителя з учнями і дискусії з окремих проблемних питань. Пізнання відбувається у процесі цих роздумів вголос. Завдяки участі вчителя учні засвоюють набагато складніші знання, ніж дозволяє їх рівень розумового розвитку, тобто із зони актуального розвитку знання переходять у зону найближчого розвитку. Підводячи учнів до правильного висновку, педагог за необхідності пояснює окремі положення, обґрунтовує раціональні думки, підтверджує правильність отриманої відповіді («Ви все правильно сказали»).

Умілим формулюванням питань під час дискусії вчитель дає нове знання (вчить вчитися), спрямовує думки учнів на використовування раніше засвоєних знань для самостійного здобуття нових. У цьому і полягають основні вимоги розвивального навчання: учити думати, самостійно орієнтуватися в науковій та іншій інформації, тобто розвивати в учнів основи теоретичного мислення.

У процесі навчальної діяльності розвивається здатність до самомоніторингу, який складається з когнітивного, операційного і практично-дійового елементів. Когнітивна складова самомоніторингу — це інформація про обсяг, повноту, системність, міцність та усвідомленість знань. Операційна складова є визначенням стратегії і тактики досягнення мети, науково-дослідницьких дій, контролю і самоконтролю, оцінювання й самооцінювання навчальних досягнень, способами набуття майстерності тощо. Практично-дійова складова — вміння визначати стратегію у досягненні мети, досягати її у конкретних і невизначених умовах, застосовувати знання, маніпулювати операціями, своїми зусиллями, міжособистісними контактами тощо.

Отже, розвивальне навчання, яке зосереджується на засвоєнні учнями теоретичних знань, забезпечує формування практичних умінь і навичок на рівні, що не поступається кращим досягненням за традиційного навчання. Знання теорії полегшує і прискорює формування умінь і навичок, робить цей процес усвідомленим, мотивованішим. При цьому навчання і розвиток взаємопов'язані і навчання, випереджаючи розвиток, стимулює його.

Читайте також:

<== попередня сторінка	\|	наступна сторінка ==>
Навчання на основі теорії Л. Занкова	\|	Особистісний розвиток учня в умовах виховання

Не знайшли потрібну інформацію? Скористайтесь пошуком google:

Генерація сторінки за: 0.008 сек.