Вирішення завдань

Уміння вирішувати завдання, виявляти в них суттєві властивості і зв’язки є важливим чинником успішної навчальної діяльності учня. Розрізняють такі типи завдань:

а) з чітко визначеними даними і метою;

б) з добре відомими даними і нечітко визначеною метою: «Як можна використати комп’ютер, щоб допомогти на вчанню учнів?»;

в) з погано визначеними даними, але добре визначеною метою: «Розібрані частини гвинтівки лежать на парті. Ви також маєте інструкцію з її збору, надруковану латинсь кою мовою. Через 10 хвилин у кімнату впустять голодного тигра. Виконайте будь-яку дію, яку вважаєте необхідною»;

г) завдання з погано представленими даними і погано визначеною метою: «Опишіть історію папства, звертаючи увагу не тільки на його соціальний, політичний, економіч ний, релігійний вплив на Європу».

Третє і четверте завдання, хоч вони і не дуже складні, розв’язати дуже важко, друге – потребує уточнення, щоб з ним впоратися, адже для цього необхідне розуміння як даних, так і цілей завдань.

Ідеальний план розв’язання задачі полягає у вивченні його умови, з’ясуванні стратегії дій і відповідній діяльності, аналізі її ефекту.

Ключем до розв’язання завдання є уявлення, завдяки яким людина усвідомлює його суть, мету, дії, які можуть бути виконані, перешкоди (обмеження), які потрібно подолати. У різних учнів виникають різні уявлення про одне і те саме завдання. Це зумовлено відмінностями у їхній здатності закодувати один чи більше аспектів завдання. Часто діти не уявляють умову, бо не володіють відповідними знаннями, а також не можуть згадати раніше вивчену інформацію. Ускладнити уявлення завдання може і попередній досвід.

Для пошуку розв’язку задачі використовують алгоритмічні й евристичні стратегії. Алгоритмічні стратегії гарантують розв’язання добре відомих завдань. Наприклад, множення – це алгоритм, що зумовлює розв’язання такого завдання: «Я хочу купити 10 плиток шоколаду по 5 гри. Скільки мені доведеться витратити грошей?». Евристичні стратегії – це скорочений шлях до розв’язання завдань, у яких немає очевидного алгоритму або він не застосовується на практиці. Наприклад, після того, як забуто комбінацію замка до нової шафки у гімнастичному залі, один алгоритм буде полягати в тому, щоб спробувати всі можливі комбінації у напрямках зліва – направо – наліво.

Розв’язання завдань експертами і новачками мають суттєві відмінності. В експертів більший обсяг знань, зокрема спеціальних, що дає їм змогу зосередитися на головних елементах умови задачі і відповідно на них реагувати. Наприклад, майстри гри у шахи вивчили і згадують під час гри більше 50 000 ходів і їх комбінацій. Вони можуть розпізнати значущі алгоритми кроків під час гри, а потім зрівняти їх зі своїми знаннями.

Експерти затрачають більше часу на сприймання й аналіз умов завдань, ніж новачки, шукають принципи, покладені в їх основу, уявляють умову в загальних термінах, що ґрунтуються на принципах певної специфічної сфери знань. Аналізуючи завдання, використовують індуктивне та дедуктивне мислення, стратегії пошуку кінцевих величин. Експерти частіше використовують стратегії аналізу кінцевих величин після виникнення уявлення. Новачки рідко аналізують свої кроки до мети, оскільки здебільшого зосереджуються на одній стратегії розв’язання. Плани розв’язання експертів є складнішими. Вони наперед розглядають альтернативи і можливості взаємодії. Водночас експерти є менш гнучкими, ніж новачки, коли змінюється фундаментальна природа завдання.

Існують відмінності у викладанні між досвідченими вчителями (експертами) і початківцями. Наприклад, вони по-різному використовують стимули: експерти ігнорують ті, які можуть їм зашкодити; вибірково використовують інформацію, якою володіють, у плануванні і педагогічній взаємодії; застосовують добре засвоєні педагогічні принципи і регулювальні рутинні процедури; більше здатні на імпровізацію або спонтанне придумування прикладів, випадків застосування знань, коли їм ставлять запитання учні; використовують свої знання, щоб сформувати уявлення і гіпотези про те, якою повинна бути ситуація у класі й оцінюють її відповідно до цих уявлень; сприймають інформацію, що не стосується справи, але не реагують на неї; чутливіші до діяльності учнів; володіють широкою базою знань, уявляють завдання, яке потрібне засвоїти; ефективно діють, роблять правильні висновки на підставі інформації, яку одержують від учнів; формують плани дій відповідно до змін у класі.

Для вироблення умінь розв’язувати завдання учням необхідно пояснювати його хід, заохочувати виробляти власну аргументацію, роз’яснювати можливість використання шаблонних прикладів. Наприклад, учитель, розв’язавши шаблонну задачу з математики, дає аналогічну, але з іншими значеннями. Завдання учня – засвоїти хід розв’язання шаблонного прикладу, а потім розв’язати нову задачу. Однак досвід роботи з шаблонними прикладами учень не може цілком перенести на нову задачу, що спричиняється труднощами в уявленні. Навіть під час роботи з легким для розуміння прикладом учень, можливо, не знатиме, як використовувати правило для розв’язання нової задачі. Тому вчитель повинен допомогти учням зрозуміти шаблонні приклади, попросивши їх уголос коментувати своє розв’язання. Учні, які в такий спосіб розв’язують завдання, контролюють власне розуміння цих прикладів, формулюють узагальнення свого розуміння. Використання різноманітних прикладів розкриває усі складнощі та особливості того чи іншого принципу вирішення завдання.

Полегшенню розв’язування завдань сприяє тренування, пов’язане з уявленням умови задачі, перетворенням її на внутрішнє уявлення, переведення у свою власну мову. Багато корисного від спільної роботи учнів над розв’язуванням завдань. Однак, щоб групи працювали ефективно, одні учні повинні відчувати бажання задавати запитання, вер-балізувати свої наміри, а інші – давати пояснення і забезпечувати позитивне підкріплення конструктивних ідей.

Учень, розв’язуючи проблему, думає вголос, пояснює кожен крок, спрямований на її з’ясування і вибір стратегії розв’язування: визначає дані і цілі, згадує необхідну інформацію, формули, аналогічні задачі, ділить задачу на частини та перевіряє гіпотези. Слухач перевіряє точність пояснення і визначає, чи не пропущено кроки. Виявивши невідповідності, ставить запитання і робить підказки, що допомагають виправити помилку. Слухач не працює над задачею, а дбає, щоб той, хто розв’язує її, продовжував вербалізувати процес свого мислення і наближався до розв’язку. Обмінюючись ролями, обидва учні можуть тренуватися у засвоєнні моделей, схем та алгоритмів розв’язування задачі. Роздумуючи вголос і перевіряючи роздуми один одного, вони вчаться виробляти і перевіряти гіпотези щодо матеріалу, яким повинні оволодіти. Опанувати ролі непросто, тому педагог повинен допомогти учням у цьому.

Часто учням складно вербалізувати свої думки, а слухачам контролювати висловлювання іншої людини, не роздумуючи над своїми спробами розв’язування. Із тренуванням і набуттям досвіду підвищується їх здатність грати ролі, що позитивно впливає на процес і результати розв’язування завдань.

Сформувати в учнів інтерес до розв’язування завдань так само важливо, як і навчити їх розв’язувати ці завдання. Багато учнів припиняють свої спроби, відчувши перші труднощі. Для ефективного розв’язування завдання необхідні позитивне ставлення до цієї роботи, терпіння, а також допитливість; гнучкість і широта розуму, віра в себе, у те, що вирішення задачі дає змогу вчитися, бажання добитися більшого (уявити конкретне завдання у ширшому контексті) тощо.

Учителі повинні використовувати позитивне підкріплення правильного розв’язання завдань, висловлювати впевненість у можливостях учнів.

Читайте також:

<== попередня сторінка	\|	наступна сторінка ==>
Засвоєння стратегічних знань	\|	Психологічні засади індивідуалізації і диференціації навчання

Не знайшли потрібну інформацію? Скористайтесь пошуком google:

Генерація сторінки за: 0.017 сек.