Новини освіти і науки:

G+

Тлумачний словник
Авто
Автоматизація
Архітектура
Астрономія
Аудит
Біологія
Будівництво
Бухгалтерія
Винахідництво
Виробництво
Військова справа
Генетика
Географія
Геологія
Господарство
Держава
Дім
Екологія
Економетрика
Економіка
Електроніка
Журналістика та ЗМІ
Зв'язок
Іноземні мови
Інформатика
Історія
Комп'ютери
Креслення
Кулінарія
Культура
Лексикологія
Література
Логіка
Маркетинг
Математика
Машинобудування
Медицина
Менеджмент
Метали і Зварювання
Механіка
Мистецтво
Музика
Населення
Освіта
Охорона безпеки життя
Охорона Праці
Педагогіка
Політика
Право
Програмування
Промисловість
Психологія
Радіо
Регилия
Соціологія
Спорт
Стандартизація
Технології
Торгівля
Туризм
Фізика
Фізіологія
Філософія
Фінанси
Хімія
Юриспунденкция

Психологія диференціації навчання

Різноманітне поєднання індивідуальних особливостей по-різному впливає на подолання проблем у навчанні. Одні учні повністю виконують завдання у відведений час, не відчуваючи особливих труднощів, інші – потребують для цього допомоги вчителя або додаткових вказівок чи виявляють повну безпорадність.

Інтегральним критерієм індивідуалізації є сформованість учня як суб’єкта навчальної діяльності, що передбачає результати навчання (навченість), тобто систему знань, умінь і навичок; уміння вчитися; особливості мотивації навчання (пізнавальний інтерес, мотиви самоствердження, самореалізації у процесі розв’язування пізнавальних завдань; соціальні мотиви, мотиви-стимули); усвідомлення учнем мети навчання, здатність до саморегулювання діяльності (самооцінка, рівень домагань, самодіагностика, само-прогноз і планування, самокорекція тощо). За рівнем розвитку учнів як суб’єктів навчальної діяльності виділяють такі їх групи:

1. Учні як повноцінні суб’єкти навчальної діяльності. Знання характеризуються глибиною, міцністю, систематизованістю, що дає їм змогу набувати нових знань. Вони легко згадують потрібні у певних навчальних ситуаціях знання, швидко виправляють свої помилкові судження. їм притаманні відносно високий рівень пізнавальної самостійності: уміння виконувати складні завдання за мінімальної допомоги вчителя або взагалі без неї, самостійне формулювання проблеми, висунення і перевірка гіпотез, аналіз навчальних дій.

Такі учні швидко зосереджуються на початку уроку, володіють стійкою увагою, легко переключають її під час зміни видів навчальної роботи, добре засвоюють нові прийоми розумової діяльності. У них достатньо виражена здатність розглядати предмет по-новому, зіставляти різні факти і робити висновки. Вони добре усвідомлюють мету свого навчання, успішно регулюють діяльність (добре планують роботу, займаються її самодіагностикою, прогнозом, корекцією тощо). Успішність таких учнів оцінюється 8–12 балами.

Ця група не однорідна, учні, які належать до неї, також мають індивідуальні особливості.

2. Учні як суб’єкти навчальної діяльності середнього рівня розвитку. їхні знання є неповними і несистематизованими. Вони відчувають труднощі у нових пізнавальних ситуаціях, на початку розв’язання проблеми потребують допомоги (додаткової інформації, схеми, підказки, навідних запитань). Лише після цього учні можуть самостійно виконувати завдання. У класі ця група школярів найчисленніша. їх успішність зазвичай оцінюється 6–9 балами.

За систематичної роботи ці учні досить успішно засвоюють навчальний матеріал. Однак їм буває складно за необхідності самостійно застосувати знання у новій ситуації, обґрунтувати свої дії. Завдяки допомозі вчителя підвищується рівень їхньої пізнавальної самостійності у навчанні. У пошукових ситуаціях вони часто намагаються пригадати матеріал у такому вигляді, як його подано у підручнику. Нелегко їм дається формування вмінь і навичок, а здатність до узагальнень нижча, ніж в учнів першої групи.

Під час виконання пізнавальних, експериментальних завдань такі учні виявляють самостійність, однак мають проблеми при розв’язанні теоретичних. їхні міркування характеризуються описовістю, фрагментарністю, мислительний аналіз – поверховістю, однобічністю; здатність до абстрагування – середня. їм важко визначити порядок виконання дій, послідовно і логічно розкрити зміст пізнавального завдання.

У процесі пошуку такі учні можуть пропустити важливі етапи, тому їх висновки та узагальнення не завжди правильні, обґрунтовані та системні. Вони легко виконують пізнавальні завдання, якщо мають змогу використати наявні знання.

Учням із середнім рівнем навчальної діяльності непросто підтримувати стійку увагу впродовж усього уроку, переключатись із одного виду пізнавальної діяльності на інший, враховувати всі її деталі. Вони більше звертають увагу на форму проведення досліду, а не на його зміст. Аналізуючи проблемну ситуацію, нерідко допускають помилкові судження. Через недостатньо розвинену спостережливість учні не завжди можуть без допомоги вчителя зрозуміти сутність явища чи процесу. їхня репродуктивна діяльність урівноважена з пошуковою.

Багато з них із труднощами усвідомлює мету навчання, недостатньо його мотивує. Невисокий рівень самоконтролю часто спричинює помилки під час виконання учнями завдань. Вони не завжди можуть довести і відстояти свою позицію; саморегуляція діяльності здійснюється частково; рівень домагань або надто занижений, або завищений.

Ця категорія учнів дуже неоднорідна, кожен з них вимагає індивідуального підходу, тому у навчальному процесі не можна орієнтуватися на «середнього» учня.

3. Учні як суб’єкти навчальної діяльності низького рівня розвитку. У них дуже малий обсяг засвоєних знань, умінь і навичок. Вони не вміють вчитися, не виявляють пізнавальної самостійності, їм важко розв’язати завдання навіть тоді, коли відома послідовність дій для знаходження відповіді. Навчальний матеріал засвоюють після тривалих тренувань, намагаються запам’ятати однаково все, не виділяючи головного. Оскільки вони не вміють самостійно думати, виконання домашніх завдань забирає у них багато часу. Це спричинює перевантаження, знижує інтерес до навчання.

У цих учнів низькі здатність до узагальнення, рівень аналітико-синтетичної діяльності. Вони швидко забувають навчальний матеріал, часто не можуть пояснити застосування правила чи закону, тому байдуже або негативно ставляться до самостійної роботи.

Рівень розвитку інтуїтивно-практичного мислення у таких учнів переважає над словесно-логічним: їм значно легше виконати практичні завдання, ніж виражати словами виявлену закономірність чи одночасно міркувати в конкретному й абстрактному планах. Але і наочний досвід у них обмежений, тому недостатньо розуміють зв’язок між образом явища і його сутністю (наприклад, прямокутний трикутник завжди повинен мати прямий кут при основі).

Повільно і з великими труднощами формуються в учнів прийоми розумової діяльності, необхідні для успішного пізнавання завдань властивості мислення: активність, самостійність, продуктивність, глибина та економність. Як правило, це потребує тривалої цілеспрямованої роботи педагога.

У їхній діяльності щодо засвоєння знань переважає механічний, репродуктивний підхід, а зацікавленість зовнішніми аспектами явищ і предметів зникає так само легко, як і виникає. До активної навчальної діяльності їх можуть спонукати постійні вказівки і контроль учителя.

Найефективнішим способом діагностування індивідуальних особливостей і відмінностей учнів у навчанні є аналіз виконання ними самостійних навчальних завдань. При цьому потрібно орієнтуватися не на результати, а процес пізнання, характерні особливості, прийоми пізнавальної діяльності.

Про рівень навченості свідчать наявність знань, умінь, навичок, ступінь їх актуалізації у процесі виконання завдання; про здатність до навчання – труднощі у навчальній діяльності, особливості уваги учнів (обсяг, переключення, розподіл, стійкість тощо), усвідомленість сприймання і спостережливість, аргументованість і раціональність міркувань, сформованість прийомів розумової діяльності, гнучкість мислення; про рівень пізнавального інтересу – інтерес до виконання пізнавальних завдань, доручень вчителя-предметника, запитання, що виникають в учня, участь у роботі гуртків; про здатність до саморегулювання навчальної діяльності – усвідомлення мети навчання, уміння планувати роботу, прогнозувати її результати; про рівень самооцінки і домагань у навчанні – вільний вибір завдань різної складності тощо.

Поділ учнів на групи не повинен бути постійним, має передбачати їх перехід з однієї групи в іншу. Також не варто інформувати учнів, до якої групи вони належать на даний час, оскільки це може спричинити зверхність одних і невпевненість інших, неприязні стосунки у класі. Рівень складності запропонованих завдань має знати лише вчитель та учень, якому належить їх виконувати.

Навчання школярів диференціюють в умовах фронтальної роботи. Застосування багатоваріантних завдань допомагає слабшим учням піднятися на високий рівень, а сильним поглибити знання, розвинути здібності. Не допустимо орієнтування на «середнього» учня, оскільки він може і повинен навчатися добре. Для цього необхідно з’ясувати причини, що заважають йому у навчанні (прогалини у знаннях, недостатній рівень пізнавальної самостійності, відсутність інтересу, невпевненість, слабка працездатність) і допомогти подолати їх.

Критеріями диференціації навчання є:

а) складність навчальних завдань. Різні завдання вимагають різної глибини узагальнення і висновків, різного рівня теоретичного обґрунтування.

Диференціація за ступенем складності завдань сприяє і послідовному розвитку мислення учнів, особливо зі зниженою здатністю до навчання, формуванню в них мотивів учіння, стимулює їхнє бажання вчитися, підвищує самооцінку та рівень домагань;

2) самостійність учнів. Така орієнтація пов’язана із обмеженням допомоги учневі у розв’язанні пізнавального завдання. Особливо продуктивна вона щодо учнів першої і Другої груп, неоднорідність яких потребує для школярів із високим рівнем навченості, високою здатністю до навчання добирати пізнавальні завдання, що сприяють глибокому осмисленню вивченого (додаткові запитання, задачі підвищеної складності, дослідницькі лабораторні роботи з фізики, хімії, спеціальні демонстрування заздалегідь підготовлених дослідів, творчі пошуки тощо).

Висока здатність до навчання і низький рівень навченості свідчать, що учень не працює на рівні своїх можливостей, його необхідно спонукати до старанності, працьовитості. Учням із низькою здатністю до навчання певний час потрібна допомога, покликана сприяти підвищенню їх пізнавальної активності і самостійності. Вимогливість до виконання завдань повинна відповідати можливостям учнів їх виконати. Досвідчений учитель завжди індивідуально працює з учнем у межах перспективи його найближчого розвитку. Надто складні або легкі завдання породжують негативну мотивацію.

Для ефективного навчання розв’язування пізнавальних завдань учні повинні володіти необхідними прийомами розумової діяльності, що робить здобуті ними знання динамічними і дієвими: вони не лише знають, а й уміють думати, використовувати знання. Тому вчитель завжди повинен дбати про оволодіння учнями прийомами розумової діяльності, розвиток їх пізнавальної самостійності.

Підвищенню рівня пізнавального інтересу сприяють спеціальні індивідуальні завдання: підготовка оглядів науково-популярних журналів, доповідей, повідомлень, рецензій; виготовлення плакатів, наочних посібників; участь у роботі гуртків, підготовка вікторин, вечорів запитань і відповідей; створення відеофільмів тощо.

Основою формування правильної оцінки своїх можливостей у розв’язанні пізнавальних завдань є самостійність учнів під час вибору їх варіанта, прогнозування процесу та ймовірного результату, порівняння його із баченням учителя. Зміцненню віри в себе сприяють похвала учителя за правильні дії, підкреслення ним навіть незначних успіхів, формулювання завдань, розрахованих на успіх тощо.

Важливим прийомом індивідуального підходу до учнів у навчанні є надання їм індивідуальної допомоги на різних етапах пошуку. Педагогу не варто у кожному завданні враховувати всю різноманітність індивідуальних особливостей учнів, передусім вікових, можливості диференціації та індивідуалізації навчання.

За даними досліджень, базована на силі нервових процесів розумова працездатність є однією з важливих умов, що визначають характер пізнавальної діяльності школярів під час розв’язування навчальних розумових задач, а властивості нервової системи тісно пов’язані між собою, кожен її тип має свої переваги і слабкі сторони. Слабкість нервової системи свідчить про високу реактивність, чутливість, низьку працездатність, повільність, інертність у роботі, тривкість окремих зв’язків та їх систем. Одна й та сама властивість нервової системи може мати різні психологічні вияви, а отже, й різні (позитивні і негативні) наслідки для діяльності людини.

Значних успіхів можуть досягти і досягають люди з різними психологічними особливостями. В учнів можуть вироблятися різні стилі і способи діяльності. Для їх оптимальності потрібне використання сильних сторін темпераменту і компенсування слабких. Врахування особливостей вищої нервової діяльності, диференціація методів навчання значно підвищує рівень засвоєння знань школярами, вироблення вмінь і навичок.

За індивідуального підходу вчитель повинен особливу увагу приділяти учням зі слабкою нервовою системою. Сприятливими для них можуть бути такі навчальні ситуації:

1. Ситуації, що вимагають монотонної роботи (розв’язування багатьох однотипних задач, виконання кількох подібних вправ).

2. Діяльність за заданою схемою, зразком, алгоритмом.

3. Необхідність послідовної та планомірної роботи, складання відповідних планів.

4. Потреба у використанні знань предмета поза шкільною програмою, різноманітної наочності (графіків, схем, малюнків, діаграм, таблиць), контролюванні виконання навчального завдання та перевірці отриманих результатів.

У роботі з учнями із слабкою нервовою системою швидку втомлюваність компенсують частими перервами для відпочинку, оптимальною організацією діяльності, режимом дня; недостатню зібраність, схильність до відволікання уваги – посиленим контролем і перевіркою роботи після її виконання; повільний темп розумової роботи – ретельною попередньою підготовкою до неї, складанням плану відповіді тощо. Це дасть їм змогу ослабити нервово-психічне напруження, яке виникає у відповідальні моменти їх навчальної діяльності (контрольна робота, екзамен).

Бажано не ставити таким дітям несподівані запитання і не вимагати швидко відповідати на них. Краще пропонувати їм давати відповіді в письмовій формі. Для засвоєння великого за обсягом нового матеріалу доцільно планувати якомога більше часу (добре було б поділити матеріал на інформаційні частини і подавати його поступово), відкладаючи опитування на наступний урок. Правильна тактика опитувань і заохочень (не тільки оцінкою, але і репліками типу «відмінно», «добре», «молодець») формує його впевненість у своїх силах і знаннях, що пригодиться йому в екстрених, стресових ситуаціях (під час самостійної чи контрольної роботи, олімпіади, іспиту). Обережно слід оцінювати невдачі учня (він сам важко переживає їх), краще висловити йому співчуття і розуміння.

Навчальна діяльність учнів з інертною нервовою системою характеризується такими позитивними особливостями:

1. Здатність працювати довго, не відволікаючись на репліки вчителя, роботу однокласника, який виконує завдання біля дошки.

2. Високий рівень самостійності при виконанні завдань.

3. Збереження активності впродовж тривалого часу, активність під час здійснення одноманітної роботи.

4. Виконання завдань після ретельного вислуховування пояснень учителя.

5. Активність у вивченні нового матеріалу, високий розвиток довготривалої пам’яті.

6. Уміння на власний розсуд організовувати свою діяльність, зосередженість на виконанні завдання.

7. Схильність до планування роботи (навіть письмової), надання переваги самостійній роботі порівняно з фронтальною.

Тривала напружена праця дітей зі слабкою нервовою системою втомлює, спричинює зниження працездатності, повільне засвоєння матеріалу, вони починають допускати помилки. Обмежена в часі відповідальна самостійна, контрольна (екзаменаційна) робота зумовлює емоційне, нервово-психічне перенапруження. У них виникають труднощі, якщо вчитель у швидкому темпі ставить їм запитання та вимагає негайної відповіді; відповідь на несподіване запитання вимагає дати в усній формі (відповіді у письмовій формі учням зробити легше); якщо необхідно переключати увагу, відволікатися на репліки вчителя, відповіді чи запитання однокласників. Вони довго переживають негативну оцінку своєї відповіді і не можуть через це включитися у роботу.

Проблематичними для цих учнів є ситуації, що вимагають розподілу уваги, переключення з одного виду діяльності на інший (під час пояснення вчитель опитує пройдений матеріал, використовує карти, слайди, підручники, змушує робити записи, відзначати на карті, стежити за підручником тощо), засвоєння великого обсягу різноманітного за змістом матеріалу.

Таких дітей пригнічує робота у неспокійній обстановці (голосні розмови однокласників на уроці), після різкого зауваження, запальної, нестримної реакції вчителя, суперечки з приятелем, однокласником, переживання не дають зосередитися на виконанні навчальних завдань. Якщо вчитель пропонує класові різноманітні за змістом і способами розв’язання завдання, досить швидко пояснює матеріал, що не дає змоги зрозуміти послідовність думок і запитань, продуктивність їхніх навчальних зусиль помітно знижується. Негативно діють на них обмеженість у часі, швидке виконання завдання на кмітливість.

Зважаючи на такі вияви нервової системи учнів, учитель повинен використовувати прийоми, що полегшують їхню навчальну діяльність. Передусім не варто ставити учням несподівані запитання і вимагати швидкої відповіді на них, не даючи часу на обдумування. Недоцільно пропонувати для засвоєння протягом обмеженого часу великий за обсягом, різноманітний і складний матеріал, краще розбити його на частини. Кваліфікований вчитель не ставитиме учням запитань щодо щойно засвоєного матеріалу; дбатиме, щоб в учнів формувалась упевненість у своїх силах, обережно оцінюватиме їхні невдачі; даватиме час для перевірки і аналізу своїх відповідей; піклуватиметься, щоб обстановка у класі була спокійною, доброзичливою.

Не варто вимагати від школярів з інертним типом нервової системи негайного включення в роботу (їхня активність у виконанні нового завдання підвищуватиметься поступово); сподіватися, що вони виявлятимуть високу активність у виконанні різноманітних завдань (деякі учні взагалі відмовляються працювати у таких умовах); чекати швидкої зміни невдалих формулювань (їм потрібен час на обдумування нового варіанта відповіді, у яких вони дотримуються стандартів та уникають імпровізацій). Недоцільно опитувати цих учнів на початку уроку, відволікати під час виконання завдань, бо вони важко переключають увагу зі справ, якими щойно займались на уроці.

Якщо вчитель зауважує, що учень має великі труднощі в роботі із різноманітними за змістом і способами розв’язання завданнями, у сприйнятті матеріалу, який подається у швидкому темпі, переключенні уваги з одного виду діяльності на інший, це свідчить, що нервова система такого учня належить до інертного типу. За дефіциту часу ці учні погано справляються з роботою навіть тоді, коли добре знають матеріал. Повільність і неквапливість характеризують їхні мовлення і рухи.

Учні зі слабкою нервовою системою можуть виконувати превентивні дії у підготовці до відповідей. Перш ніж відповісти на поставлене питання, інертний попередньо підготується і лише потім відповість. Пошук відповіді під час виступу пов’язаний у них з великими труднощами.

Розуміння індивідуальних особливостей учнів і їхнє виявлення у навчальній діяльності дає змогу передбачити, в яких навчальних ситуаціях, умовах ці індивідуальні особливості є сприятливими, а в яких породжують труднощі. Завдання вчителя – допомогти школяреві сформувати відповідний індивідуальний стиль діяльності.

Читайте також:

<== попередня сторінка	\|	наступна сторінка ==>
Психологія індивідуалізації навчання	\|	Психологія навчання обдарованих і невстигаючих дітей

Не знайшли потрібну інформацію? Скористайтесь пошуком google:

Генерація сторінки за: 0.008 сек.