Теоретичні засади навчально-виховного процесу

Особлива потреба людини полягає в становленні її як особистості, перебуванні у рівноправних соціальних зв'язках. Задовольняючи свою потребу в інших людях, вона стає особистістю. У вихованні дітей велику роль відіграє група (учнівський колектив, гурток, секція). Групи високого рівня розвитку характеризують висока єдність, комунікативність, відповідальність. Об'єднані в них діти також виявляють відповідальність, стриманість, комунікативність та ін. У колективі створюються найсприятливіші умови для різнобічного розвитку школяра. Ідея українського педагога Антона Макаренка (1888—1939) щодо паралельної педагогічної дії розкриває суть стосунків особистості і групи: на конкретного школяра можна впливати не прямо, а через колектив. Однак паралельна дія особистості на колектив і навпаки можлива тільки за високого рівня його розвитку. На ставлення дітей одне до одного впливає спосіб організації спільної діяльності.

Особистість вибірково ставиться до дій однолітків у групі залежно від прийнятних у ній оцінок, поглядів і переконань. За наявних розбіжностей між індивідуальними цінностями і цінностями класу виникає конфлікт, що породжує конформістську поведінку одних індивідів, а в інших породжує прагнення діяти відповідно до своїх внутрішніх переконань. Спілкування у групі є й орієнтиром для поведінки учня, за яким він постійно звіряє те, що робить, з тим, чого очікують від нього інші.

Клас впливас на учня і через систему відповідальності, Що виявляється у визнанні права накласти можливі соціальні санкції (схвалення за успіх або покарання за невдачі у спільній діяльності) на себе або інших осіб у групі, відповідальність окремої особистості залежить від рівня розвитку групи. У групах із низьким рівнем розвитку індивід вважає успіх тільки своєю заслугою, а невдачу — результатом чиїхось прорахунків, у високорозвинених групах успіх оцінюється адекватно.

Впливи на школяра ефективні тільки в референтних групах (з якими він себе ідентифікує або від яких залежить). За таких умов він поділяє групові норми, цінності, установки, керується ними і вибудовує свою поведінку в розрахунку на її схвалення ровесниками. У школяра може бути кілька референтних груп, і не завжди нею є колектив класу. Найкраще для виховання, коли референтною є формальна група.

Колектив ефективно впливає на особистість, якщо рівень її домагань відповідає реальному становищу в групі, а його цілі, завдання с зрозумілими, доступними і прийнятними для всіх, хто до неї належить.

У психології виховання важлива роль належить формуванню моральних звичок. Цінність моральних звичок полягає в тому, що вони автоматизують багато дій дитини, якій у певних ситуаціях не потрібно задумуватися, чинити так чи інакше. У школяра можуть бути правильні прагнення, але за відсутності необхідних звичок ці прагнення можуть бути нереалізованими. Тому життя дитини варто організувати так, щоб у неї сформувався необхідний комплекс звичок.

Отже, сутність виховання полягає у формуванні мотивів поведінки і доступних для дитини певного віку способів і форм поведінки.

За твердженнями вітчизняного педагога Василя Сухомлинського (1918—1970), спільна діяльність дорослих і дітей ефективна тоді, коли звертаються до розуму і відчуттів вихованців. Дитина повинна знаходити радість у праці, збагаченні своїх знань, створенні матеріальних і духовних цінностей. Педагог повинен уміти пробудити духовне життя дітей, бути для них і старшим товаришем, і наставником, і однодумцем, переживати разом з ними перемоги і втрати. Він виховує «своїми переконаннями і відчуттями». Адресоване юнацтву його слово «повинно бути таким, щоб його слухали, затамувавши подих, щоб відчували у ньому вищу правду буття», щоб йому вірили.

Отже, у процесі виховання формуються потреби, характер, емоційно-вольова сфера, ініціюється саморозвиток. Учень опановує соціальні ролі і прагне до самоактуалізації. На ці процеси впливають дорослі і однолітки.

Біхевіористська концепція навчання і виховання. Представники біхевіористського напряму зводили психічний розвиток до засвоєння навичок: чим їх більше і досконаліше вони відпрацьовані, тим краще дитина пристосована до життя, більш розвинута. Біхевіористський підхід до процесу навчання полягає в намаганнях зв'язати методи навчальної роботи вчителя і знання без врахування діяльності учнів. Основні ідеї у біхевіоризмі, що стосуються педагогічної психології, сформулював Беррес-Фредерік Скіннер (1904—1990), який описав основні процеси оперантного навчання: заохочення, його типи і схеми. Він виходив з того, що схвалення педагогом дій дитини стимулює її відповідну реакцію. Його проявами є демонстрування уваги до дитини, визнання її тощо.

Б.-Ф· Скіннер стверджував, що покарання не є ефективним способом подолання (гальмування) незадовільної поведінки, хоч за своїм призначенням воно повинно знижувати імовірність небажаних реакцій. Наприклад, у середньовіччі людям, спійманим на крадіжці, часто відтинали руку, але це не зменшило кількості крадіїв. Проблема полягає в тому, що покарання супроводжується такими небажаними побічними ефектами:

а) часткове усунення ймовірності негідної поведінки. Негативні реакції індивіда, які підлягають покаранню, можуть на певний час зникнути, але можуть і проявитися за інших обставин чи в інший момент. Наприклад, будучи покараними за неналежну поведінку на одних уроках, учні повторювали її наступного дня чи на інших уроках;

б) стимулювання негативних переживань (наприклад, почуття провини) лише за певних обставин. Здебільшого індивід відчуває свою вину тільки у цьому конкретному випадку і не відчуває її в інших аналогічних випадках;

в) заохочування будь-якої поведінки, наслідком якої бувають менше покарання чи його відсутність. Наприклад, учень вдаватиметься до обману, якщо це допомагатиме йому уникнути покарання;

г) привертання уваги до небажаної поведінки. Воно змушує індивіда думати про те, що він зробив погано, а не про те, як правильно діяти;

ґ) пробудження не тільки почуття провини, а й тривоги та ворожості;

д) негативний вплив на стосунки учня і вчителя, батьків і дитини, руйнування почуття довіри і прихильності, з огляду на сприймання його як несправедливого чи занадто жорстокого.

Заохочення (рос. подкрепление) — спонукання когось до якоїсь дії певними засобами (похвала, нагорода, переконання, приклад тощо).

Позитивне заохочення належної поведінки є більш прийнятною формою контролю за нею, ніж покарання.

Припинення позитивного заохочення є альтернативою покаранню. Передчасне використання його зумовлює припинення певної поведінки. Наприклад, багато дитячих вчинків зникають у поведінці, оскільки були припинені її заохоченням. Свідоме ігнорування небажаної поведінки зумовлює зникнення її. Один учитель використав це стосовно дівчинки-першокласниці, яка зрозуміла, що дорослі приділяють велику увагу дітям, що плачуть, і вдавалась до сліз із будь-якого приводу, намагаючись цим контролювати інших, впливати на них. Одного разу вчитель оголосив у класі, що квітам на вікні не вистачає води і якщо хтось збирається плакати, нехай проливає сльози на квіти, тоді від них буде хоч якась користь. Коли дівчинка пробувала заплакати, учитель показував пальцем на квіти. Такі його дії були спрямовані на гальмування неналежної поведінки. Метод свідомого ігнорування використали і її батьки, внаслідок чого через кілька днів дівчинка перестала плакати.

Через неможливість робити дві справи одночасно заохочувана поведінка стає домінуючою, набуває досвіду поводитися відповідно до обставин. Заохочення вчителем належної поведінки в учнів створює йому психологічний комфорт.

Як засвідчили дослідження, коли заохочення припиняється, відповідна поведінка проявляється довше, якщо заохочення продовжується — епізодично. Скіннер описав п'ять схем заохочення:

1)постійне заохочення, коли кожен правильний вчинок, дія заохочуються. Ця схема особливо ефективна на ранніх стадіях навчання з метою відчуття успіху. За постійного заохочення навички швидко засвоюються, одночасно виникає почуття перенасиченості заохочення;

2)заохочення через певний інтервал, наприклад заохочення дитини тільки після того, як вона спокійно посиділа кілька хвилин;

3)заохочення через певну кількість правильних дій, вчинків. Наприклад, коли учень розв'язує п'ять задач;

4)заохочення через різні інтервали часу (місяць, чверть, семестр, рік тощо);

5) заохочення через різну кількість правильних дій, вчинків.

Працюючи у класі, учні повинні розуміти, що виконання деяких завдань вимагає більше часу і старань, ніж інших. Виконання цих завдань буде заохочено, але для цього потрібна терплячість і наполегливість.

Отже, педагог повинен постійно використовувати різні за змістом та психологічною суттю заохочення школярів. Часте використання покарань супроводжується негативними психологічними ефектами, що знижує їх результативність.

Читайте також:

<== попередня сторінка	\|	наступна сторінка ==>
Основні теорії виховання і навчання	\|	Навчання шляхом спостереження

Не знайшли потрібну інформацію? Скористайтесь пошуком google:

Генерація сторінки за: 0.008 сек.