Студопедия
Новини освіти і науки:
МАРК РЕГНЕРУС ДОСЛІДЖЕННЯ: Наскільки відрізняються діти, які виросли в одностатевих союзах


РЕЗОЛЮЦІЯ: Громадського обговорення навчальної програми статевого виховання


ЧОМУ ФОНД ОЛЕНИ ПІНЧУК І МОЗ УКРАЇНИ ПРОПАГУЮТЬ "СЕКСУАЛЬНІ УРОКИ"


ЕКЗИСТЕНЦІЙНО-ПСИХОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ПОРУШЕННЯ СТАТЕВОЇ ІДЕНТИЧНОСТІ ПІДЛІТКІВ


Батьківський, громадянський рух в Україні закликає МОН зупинити тотальну сексуалізацію дітей і підлітків


Відкрите звернення Міністру освіти й науки України - Гриневич Лілії Михайлівні


Представництво українського жіноцтва в ООН: низький рівень культури спілкування в соціальних мережах


Гендерна антидискримінаційна експертиза може зробити нас моральними рабами


ЛІВИЙ МАРКСИЗМ У НОВИХ ПІДРУЧНИКАХ ДЛЯ ШКОЛЯРІВ


ВІДКРИТА ЗАЯВА на підтримку позиції Ганни Турчинової та права кожної людини на свободу думки, світогляду та вираження поглядів



Контакти
 


Тлумачний словник






Концепції креативності

Концепція редукції творчості до інтелекту. Розглянемо точку зору, згідно якої рівень творчих здібностей визначається рівнем розвитку інтелекту.

Айзенк (1995), спираючись на значущі (але не таки невисокі) кореляції між IQ і тестами Гілфорда на дивергентне мислення, висловив думку, що креативність є компонентом загальної розумової обдарованості.
Прихильники редукції творчих здібностей до інтелекту спираються на результати емпіричних досліджень, до числа яких відноситься класична робота Л. Термена (Terman L. M., 1937). В 1926 році він спільно з К.Кокс проаналізував біографії 282 західноєвропейських знаменитостей і спробував оцінити їх IQ на основі досягнень у віці від 17 до 26 років. Крім того, він спирався на шкалу Стенфорд-Біне для оцінки їх інтелекту в дитинстві. При цьому в ході оцінки досягнень враховувалися не тільки інтелектуальні, але й творчі досягнення, що апріорно ставить під питання правильність висновків. Якщо методика враховує в IQ не тільки інтелектуальні, але і творчі показники, висновки про зв'язок IQ і творчих здібностей є артефактами методу. Але проте результати, отримані в цьому дослідженні, здобули широку популярність і увійшли до багатьох підручників психології (Богоявленськая Д. Б., 1983).

Було проведено порівняння вікових показників придбання знань і навиків у знаменитих людей з аналогічними даними вибірки звичайних дітей. Виявилося, що IQ знаменитостей значно вище середнього (158,9). Звідси Термен зробив висновок, що генії – це ті люди, яких ще в ранньому дитинстві за даними тестування можна віднести до категорії високообдарованих.
Найбільший інтерес представляють результати Каліфорнійського лонгитюда, який Термен організував в 1921 р. Термен і Кокс відібрали з 95 середніх шкіл Каліфорнії, 1528 хлопчиків і дівчаток у віці від 8 до 12 років з IQ рівним 135 балів, що склало 1% від всієї вибірки. Рівень інтелекту визначався за тестом Стенфорд-Біне. Контрольна вибірка була сформована з учнів тих же шкіл. З'ясувалося, що інтелектуально обдаровані діти випереджають своїх однолітків в рівні розвитку в середньому на два шкільні класи.

В ході дослідження проводилися три зрізи по вимірюванню IQ: в 1927-1928, 1932-1940 і 1951-1952 рр. Остання перевірка здійснена Д. Фельдманом через 60 років після початку дослідження: він перевірив досягнення членів вибірки Термена з 135 < IQ < 180 і з IQ > 180.

800 осіб, що входять у вибірку Термена, з IQ, що перевищував 135 балів, опублікували до 50-ти років 67 книг (21 - художні твори і 46 - наукові монографії), отримали 150 патентів на винаходи, 78 осіб стали докторами філософії, 48 стали докторами медицини і т.д. Прізвища 47 осіб увійшли до довідника "Кращі люди Америки за 1949 рік". Ці показники в 30 разів перевищили дані по контрольній вибірці.

Треба сказати, що досліджувані, відібрані Терменом, відрізнялися раннім розвитком (рано почали ходити, говорити, читати, писати і ін.). Всі інтелектуальні діти успішно закінчили школу, 2/3 отримали університетську освіту, а 200 чоловік стали докторами наук.

Цікаво, що у членів обстежуваної групи в 1955 р. дохід був в чотири рази вище середнього доходу на душу населення в США. Практично всі вони добилися високого соціального статусу. Таким чином, ранні інтелектуали надзвичайно успішно адаптувалися в суспільстві.

Проте високий (і навіть надвисокий) рівень інтелекту не гарантує творчих досягнень. Можна бути інтелектуалом і не стати творцем. В дослідженнях, проведених в лабораторії психології здібностей Інституту психології РАН А.Н.Вороніним на дорослих випробовуваних (студентах економічного коледжу), отримані аналогічні результати: чинник інтелекту і чинник креативності є незалежними.

Концепція креативності Дж. Гілфорда і Е. П. Торренса. Концепція креативності як універсальної пізнавальної творчої здібності придбала популярність після виходу у світ робіт Дж. Гілфорда (Guilford J. P., 1967).

Гілфорд вказав на принципову відмінність між двома типами розумових операцій: конвергенцією і дивергенцією. Конвергентне мислення актуалізується у тому випадку, коли людині, вирішуючи задачу, треба на основі безлічі умов знайти єдино вірне рішення. У принципі, конкретних рішень може бути і декілька (безліч коренів рівняння), але ця множина завжди обмежена.

Дивергентне мислення визначається як "тип мислення, що йде в різних напрямах" (Дж. Гілфорд). Такий тип мислення допускає варіювання шляхів рішення проблеми, приводить до несподіваних висновків і результатів.

В творчій активності важливу роль грають такі чинники, як особливості темпераменту, здатність швидко засвоювати і породжувати ідеї (а не критично відноситися до них), що творчі рішення приходять у момент релаксації, розсіювання уваги, а не в мить, коли увага свідомо концентрується на рішенні проблем.

Гілфорд виділив чотири основні параметри креативності: 1) оригінальність - здатність продукувати віддалені асоціації, незвичайні відповіді; 2) семантична гнучкість - здатність виявити основну властивість об'єкту і запропонувати новий спосіб його використовування; 3) образна адаптивна гнучкість - здатність змінити форму стимулу так, щоб побачити в ньому нові ознаки і можливості для використовування; 4) семантична спонтанна гнучкість - здатність продукувати різноманітні ідеї в нерегламентованій ситуації. Загальний інтелект не включається в структуру креативності.

Подальші досягнення в області дослідження і тестування креативності пов'язані в основному з роботою психологів Південнокаліфорнійського університету, хоча їх діяльність охоплює не весь спектр досліджень креативності.

Концепція М. Воллаха і Н. Когана. М. Воллах і Н. Коган вважають, що перенесення Гілфордом, Торренсом і їх послідовниками тестових моделей вимірювання інтелекту на вимірювання креативності привело до того, що тести креативності просто діагностують IQ, як і звичайні тести інтелекту (з поправкою на "шуми", створювані специфічною експериментальною процедурою). Ці автори висловлюються проти жорстких лімітів часу, атмосфери змагань і єдиного критерію правильності відповіді, тобто відкидають такий критерій креативності, як точність. В цьому положенні вони ближче до початкової думки Гілфорда про відмінність дивергентного і конвергентного мислення, ніж сам її автор. На думку Воллаха і Когана, а також таких авторів, як П. Вернон і Д. Харгривс (Vernon P. E., 1967), для прояву творчості потрібна невимушена, вільна обстановка. Бажано, щоб дослідження і тестування творчих здібностей проводилося в звичайних життєвих ситуаціях, коли випробовуваний може мати вільний доступ до додаткової інформації по предмету завдання. Чимало досліджень показали, що мотивація досягнень, мотивація змагання і мотивація соціального схвалення блокують самоактуалізацію особистості, утруднюють прояв її творчих можливостей.

Підхід Воллаха і Когана дозволив по-іншому поглянути на проблему зв'язку між креативністью і інтелектом. Згадані дослідники, тестуючи інтелект і креативність учнів 11-12 років, виявили чотири групи дітей з різними рівнями розвитку інтелекту і креативності. Діти, що належать до різних груп, відрізнялися способами адаптації до зовнішніх умов і рішенням життєвих проблем.

Діти з високим рівнем інтелекту і низьким рівнем креативності прагнуть шкільних успіхів, які повинні виразитися у формі відмінної оцінки. Вони украй важко сприймають невдачу, можна сказати, що у них переважає не надія на успіх, а страх перед невдачею. Вони уникають ризику, не люблять виказувати публічно свої думки. Вони стримані, скритні і дистанціюються від своїх однокласників. У них дуже мало близьких друзів. Вони не люблять бути надані самим собі і страждають без зовнішньої адекватної оцінки своїх вчинків, результатів навчання або діяльності.

Діти, що мають низький рівень інтелекту, але високий рівень креативності, часто стають "ізгоями". Вони насилу пристосовуються до шкільних вимог, часто займаються в гуртках, мають незвичайні хобі і т. д., де вони у вільній обстановці можуть проявити свою креативність. Вони дуже тривожні, страждають від невіри в себе, "комплексу неповноцінності". Часто вчителі характеризують їх як тупих, неуважних, оскільки вони з небажанням виконують рутинні завдання і не можуть зосередитися.

Креатівність і інтелект взаємозв'язані не тільки на рівні властивостей особистості, але й на рівні цілісного пізнавального процесу. В дослідженні Е.Л.Григоренко була виявлена взаємодоповнюваність цих здібностей при рішенні пізнавальних задач.

Григоренко використовувала в своєму дослідженні тести Векслера і Амтхауера, тест Торренса і ряд тестів на визначення когнітивних стилів. Випробовувані виступали школярі 9-10 класів. Виявилося, що число гіпотез, що висуваються при рішенні розумових задач, корелює з креативністью по Торренсу (для вербальної частини r = 0,43, для невербальної - r = 0,52). Причому оригінальність гіпотез до початку рішення задачі мала більш високу кореляцію з креативністью по Торренсу (для вербальної частини тесту r = 0,57, для невербальної - r = 0,38), число гіпотез під час рішення корелює з IQ по Амтхауеру (0,46) і оригінальність під час рішення тесту - з IQ по Амтхауеру (0,50).

Звідси автор робить висновок, що на ранніх стадіях рішення задачі у випробовуваних актуалізується дивергентне мислення, а на пізніх - конвергентне мислення. Всі ці результати отримані в ході використовування тестів креативності, заснованих на теорії дивергентного мислення.
Концепція А. Медніка. Дещо інша концепція лежить в основі розробленого А. Медніком тесту RАТ (тест віддалених асоціацій) (Mednich S. А., 1969).

Приведемо для пояснення декілька схем. Дивергентне мислення – це як би периферичне мислення, мислення "біля проблеми". Конвергентне мислення пов'язує всі елементи семантичного простору, що відносяться до проблеми, воєдино, знаходить єдино вірну композицію цих елементів.
Творче рішення відхиляється від стереотипного: суть творчості, по Медніку, не особливості операції, а в здатність долати стереотипи на кінцевому етапі розумового синтезу і, як було відзначене раніше, в широті поля асоціацій. Відповідно до цієї моделі в тесті віддалених асоціацій випробовуваному пропонують слова з максимально видалених асоціативних областей. Випробовуваний повинен запропонувати слово, пов'язане по значенню зі всіма трьома словами. Причому тест будується так, щоб кожні три слова-стимулів мали слово-стереотип, що поєднується з ними. Відповідно оригінальність відповіді визначатиметься відхиленням від стереотипу. Початкові слова можуть бути трансформований граматично, можна використовувати прислівники. В основі RAT лежать наступні припущення Медніка:

1. Люди - "носії мови" звикають вживати слова в певному асоціативному зв'язку з іншими словами. В кожній культурі і кожній епосі ці звички унікальні.

2. Креативний розумовий процес полягає у формуванні нових асоціацій по значенню.

3. Величина віддаленості асоціацій випробовуваного від стереотипу виміряє його креативность.

4. В кожній культурі існують свої стереотипи, тому шаблонні і оригінальні відповіді визначаються спеціально для кожної вибірки.

5. Унікальність виконання тесту RAT визначають асоціативна побіжність (вимірюється числом асоціацій на стимул), організація індивідуальних асоціацій (вимірюється числом асоціативних відповідей), особливості селективного процесу (відбір оригінальних асоціацій із загального числа зв'язків). Важливу роль грають побіжність генерації гіпотез і вербальна побіжність.

6. Механізм рішення тесту RAT аналогічний рішенню будь-яких інших розумових задач.

Ревалідізация RAT на вітчизняній вибірці проведена співробітниками лабораторії психології здібностей Інституту психології РАН Т. В. Галкіною і Л.Р. Хуснутдіновою. Для валідизації використовувалися метод контрастних груп (порівняння мовномисленнєвої креативності студентів технічного вузу і Літературного інституту ім. М.Горького), експертна оцінка креативності школярів психологами і педагогами, а також порівняння даних по RAT з результатами застосування методики Торренса "Малюнок трикутника". Тест має дві модифікації - для дітей і для дорослих.

В тесті мовномисленнєвої креативності (РМК) застосовуються наступні індекси:

1. індекс продуктивності - відношення числа відповідей до кількості завдань;

2. індекс оригінальності - сума індексів оригінальності окремих відповідей, віднесених до загального числа відповідей (індекс оригінальності окремої відповіді - зворотна величина по відношенню до частоти зустрічається відповіді у вибірці);

3. індекс унікальності відповідей - рівний відношенню кількості унікальних відповідей до загального числа відповідей;

4. індекс селективності (вибірковості) - процедура отримання індексу селективного процесу полягає в наступному: відповіді на кожний стимул, отримані на вибірці, пропонуються випробовуваному, який повинен вибрати найоригінальнішу відповідь; вибір випробовуваного порівнюється з вибором експертів і підраховується відношення числа збігів до числа завдань.

"Теорія інвестування" Р. Стернберга. Однієї з останніх за часом виникнення концепцій креативності є так звана "теорія інвестування", запропонована Р. Стернбергом і Д. Лавертом (Sternberg R., 1985). Ці автори вважають креативною таку людину, яка прагне і здатна "купувати ідеї за низькою ціною і продавати по високій". "Купувати за низькою ціною" - значить займатися невідомими, невизнаними або непопулярними ідеями. Задача полягає в тому, щоб вірно оцінити потенціал їх розвитку і можливий попит. Творча людина всупереч опору середовища, нерозумінню і неприйняттю наполягає на певних ідеях і "продає їх за високою ціною". Після досягнення ринкового успіху вона переходить до іншої непопулярної або нової ідеї. Друга проблема в тому, звідки ці ідеї беруться.

Стернберг вважає, що людина може не реалізувати свій творчий потенціал в двох випадках: 1) якщо вона виказує ідеї передчасно; 2) якщо вона не виносить їх на обговорення дуже довго і тоді вони стають очевидними, "застарівають". Слід зазначити, що в даному випадку автор підміняє прояв творчості його соціальним ухваленням і оцінкою.

Інтелектуальні здібності є основною. Для творчості особливо важливі наступні складові інтелекту: 1) синтетична здатність – нове бачення проблеми, подолання меж буденної свідомості; 2) аналітична здатність – виявлення ідей, гідних подальшої розробки; 3) практичні здібності - уміння переконувати інших в цінності ідеї ("продаж"). Якщо у індивіда дуже розвинута аналітична здатність в збиток двом іншим, то він є блискучим критиком, але не творцем. Синтетична здатність, не підкріплена аналітичною практикою, породжує масу нових ідей, але не обґрунтованих дослідженнями і даремних. Практична здатність без двох інших може привести до продажу "недоброякісних", але яскраво представлених публіці ідей.

Вплив знань може бути як позитивним, так і негативним: людина повинна уявляти, що саме вона збирається зробити. Вийти за межі поля можливостей і проявити креативність не можна, якщо не знаєш межі цього поля. Креатівність припускає, з погляду Стернберга, здатність йти на розумний ризик, готовність долати перешкоди, внутрішню мотивацію, толерантність до невизначеності, готовність протистояти думці оточуючих. Прояв креативності неможливий, якщо відсутнє творче середовище.

Окремі компоненти, що відповідають за творчий процес, взаємодіють. І сукупний ефект від їх взаємодії не зводяться до впливу якого-небудь одного з них. Мотивація може компенсувати відсутність творчого середовища, а інтелект, взаємодіючи з мотивацією, значно підвищує рівень креативності.
Інтелектуальні здібності виміряли за допомогою тесту CFT Кеттелла (форма А). Знання оцінювали за допомогою біографічного опитувальника. Крім того оцінювалися: 1) стиль мислення - по опитувальнику "Майерс-Брігс індикатор тестів" (MBTG, форма G) і "Опитувальника стилів мислення" Стернберга-Вагнера; 2) особистісні властивості - по тестах ACL і PRF (форма Е).
Оцінки креативностіи індивідів виявилися достатньо надійними. Узгодженість оцінок експертів в кожній з чотирьох областей коливалася від 0,81 до 0,89. Усереднена узгодженість була ще вищою - 0,92.

· - для творів - 0,63;

· - для реклами - 0,65;

· - для науки - 0,52;

 


Читайте також:

  1. V Суттю Я-концепції стає самоактуалізація в межах моральних правил і більше значимих особистісних цінностей.
  2. VI.3.3. Особливості концепції Йоганна Гайнріха Песталоцці
  3. VI.3.4. Особливості концепції Йоганна Фрідриха Гербарта
  4. Аксіологія як наука про цінності. Філософські концепції цінностей.
  5. Визначення ООП і його основні концепції
  6. Використання концепції В. Тарасенка „64 стратегеми” в управлінні стратегічними змінами
  7. Внутрішньовиробничі логістичні концепції штовхаючого та тягнучого типу
  8. Вплив ПР на ефективність реалізації концепції маркетингу.
  9. Геополітичні концепції Збігнева Бжезінського.
  10. Демократичні основи політичного життя суспільства. Сучасні концепції демократії.
  11. Деякі наукові концепції сучасної держави
  12. Дискурси та концепції техніки і технології




Переглядів: 4350

<== попередня сторінка | наступна сторінка ==>
Тема 3. Психологія творчих здібностей | Прирда творчості

Не знайшли потрібну інформацію? Скористайтесь пошуком google:

 

© studopedia.com.ua При використанні або копіюванні матеріалів пряме посилання на сайт обов'язкове.


Генерація сторінки за: 0.004 сек.