• Гідрологія і Гідрометрія
• Господарське право
• Економіка будівництва
• Економіка природокористування
• Економічна теорія
• Земельне право
• Історія України
• Кримінально виконавче право
• Медична радіологія
• Методи аналізу
• Міжнародне приватне право
• Міжнародний маркетинг
• Основи екології
• Предмет Політологія
• Соціальне страхування
• Технічні засоби організації дорожнього руху
• Товарознавство продовольчих товарів

Особливості вивчення розділу «Частим мови»

Порівняльний аналіз зазначено^ матеріалу в російській і українській мовах свідчить Пр0 те, щ0 повний збіг в обох мовах мають усі граматі}Чні поняття. Однак поряд зі спільним спостерігаються йевні відмінності та специфічні ознаки (наприклад, Наявність в українській мові кличного відмінка, належність деяких іменників до різного роду (боль — біль, Насьіпь —- насип). Ряд відмінностей спостерігається таКож у граматичних формах слів — різних частйц мови. Вони зумовлені різними причинами — гра^ічними (земли — землі), граматичними (розбіжно^ у СИСтемі закінчень землей — землею), фонетичні}МИ — відмінності у твердості / м'якості кінцевих приг0лоСних основи: (си-ницьі — синиці); явищами чергув^аня ГОЛосних і приголосних у корені (стіл — стола, Нога _ на н03і)г подовженням м'яких приголосних ПерЄд закінченням -ю (міддю, сіллю) тощо.

У результаті порівняльного ацалізу граматичний матеріал української мови можна розділити на дві великі групи:

1. Матеріал, що повністю збігаєт^ся (граматичні поняття та деякі граматичні формул

2. Матеріал, який збігається часїково (в основному граматичні форми).

Здавалось би, якщо всі граматЇІЧНі поняття збігаються, то для вивчення можна було б обрати лише матеріал, який має певні розбіжщст^ адЖе саме йому

надається найбільше уваги під час засвоєння. Однак якщо здійснити такий підхід, буде порушена системність викладу. Тому А. Супрун зазначає, що курс граматики має бути побудовано і як навчаючий, і як систематизуючий. Наявність часткових розбіжностей дало право вченому говорити про побудову курсу граматики як корекційного, тобто визначаючи зміст навчання, по-трібно брати до уваги все те, що не збігається, має відмінності. Це повинно враховуватись і в методиці. Якою ж має бути методика навчання граматики?

Зважаючи на наявність спільного і відмінного майже в кожній граматичній темі, у методиці враховуються всі варіанти збігу і розбіжностей, тобто вона має варіативний характер. Якщо вивчається матеріал, що стосується граматичних понять, методика буде транспозиційною, якщо ж вивчаються граматичні форми, що не збігаються або мають специфічні риси (відмінності в роді, наявність чергування при зміні слів, явище подовження тощо), — корекційною, а точніше — корекційно-формуючою.

Завдяки повному збігу змісту граматичних понять у російській та українській мовах вони не потребують спеціальних пояснень. Завдання полягатиме не у формуванні граматичних понять, а в активізації знань й організації їх транспозиції. Однак перенос можливий буде лише за додержання умов, про які йшлося у І розділі 1 частини.

Деякі дослідники зазначають, що з метою транспозиції знань доцільно використовувати таке унаочнення, як таблиці, схеми, які б вказували на ідентичність виучуваного матеріалу в російській та українській мовах, а також застосовувати метод укрупнених одиниць. Це сприяє кращому усвідомленню спільного в обох мовах, дає змогу економніше використовувати навчальний час. Крім того, застосування методу укрупнених одиниць дає змогу системніше викладати матеріал української мови, що забезпечує сприйняття не окремих, розрізнених фактів, які зводяться в систему, як правило, на останніх уроках з теми, а одразу — системи знань з тієї чи іншої теми (розділу).

Дослідники вважають, що для вільного володіння мовою достатньо опанувати 2-3 % лексичного фонду (одинадцятитомний «Словник української мови» містить понад 136 тис. слів), а граматичною будовою — у межах 90-95 %. Саме тому оволодіння граматичним ладом є обов'язковою умовою розвитку практичних навичок усного мовлення й грамотного письма. Під час вивчення української мови як другої вирішення поставленої проблеми тим більш важливе, оскільки основним завданням є формування комунікативних умінь і навичок учнів, і забезпеченню його мають бути підпорядковані всі уроки.

За висловом А. Супруна, «граматика починається там, де учасник повідомлення постає перед потребою побудувати текст або навіть найпростіше словосполучення». І це справедливо, оскільки граматика — це сукупність правил словозміни й сполучуваності слів. Не знаючи їх, неможливо грамотно побудувати найпростіше словосполучення.

В українській мові так само, як і в російській, основним показником граматичного значення слова є закінчення. Воно може вказувати на число, рід, відмінок або час, особу, дієвідміну. Найточніше граматичне значення слова виявляється в реченні, оскільки слова в ньому перебувають у певних смислових і граматичних зв'язках з іншими, що входять до складу речення.

Лінгвістичною основою граматичних умінь є поняття про частини мови, рід, число, відмінок, основу і закінчення. Засвоєння цих понять забезпечується насамперед на уроках російської мови.

Зазначимо, що ці знання та володіння термінологією становлять лінгвістичну компетенцію учнів. Оскільки зазначені знання засвоєні, основна увага має зосереджуватися саме на формуванні граматичних умінь під час вивчення граматичних форм різних частин мови.

У чому ж полягатимуть відмінності в опрацюванні зазначеного матеріалу на уроках російської (першої) і української (другої) мов? Насамперед у тому, що у початкових класах курс української граматики має суто практичну спрямованість. Тому в основі навчання буде

не аналіз граматичного зразка, що властиво рідній мові, або, точніше, не тільки аналіз, а передусім синтез на основі порівняння, визначення відмінностей тих чи інших граматичних форм російської й української мов з метою корекції їх. Основне завдання — формування мовленнєвих умінь, тобто умінь граматично правильно оформляти думку в усному мовленні й на письмі. Тому не потрібно захоплюватись відмінюванням окремих слів (іменників, прикметників чи змінюванням за особами дієслів) або визначенням відмінків (особи, дієвідміни), як це часто буває на уроках першої мови, а вчити учнів вживати слова — певні частини мови — у потрібному відмінку (особі) під час побудови словосполучень і речень.

Як уже зазначалося, граматичний матеріал української мови має не лише спільні ознаки з відповідним матеріалом російської, а й ряд відмінностей. Ці відмінності спостерігаються в основному у відмінкових закінченнях іменників, прикметників та особових закінченнях дієслів. їх засвоєння найбільше піддається інтерференції, оскільки найчастіше подібні в обох мовах лексеми мають розбіжності в парадигмі закінчень.

Опрацьовуючи граматичні форми, учитель має брати до уваги, що й тут є спільне в знаннях, уміннях і навичках. Зокрема, це вміння визначати відмінок, ставлячи запитання від головного слова в словосполученні, що входить до складу речення, до залежного. Так само — вміння визначати рід, число, особу. Тому під час засвоєння граматичних форм перед учителем постійно виникатимуть завдання як транспозиції, так і корекції знань, умінь і навичок. Отже, важливо добре орієнтуватися, щоб розуміти, які знання та вміння слід перенести на український мовний матеріал і як найдоцільніше це зробити, а які потребують корекції". Так, уміння визначати відмінок іменників чи прикметників у реченні за питаннями (система питань українською мовою має засвоїтись) в основному формується на уроках російської мови і мусять бути перенесеними, уміння ж вживати іменники (прикметники) у тій чи іншій граматичній формі в усному і писемному мовленні мають спеціально відпрацьовуватись.

Спостереження показують, що під час вивчення граматичного матеріалу на етапі пояснення досить поширеним видом роботи є аналіз дидактичного матеріалу, запропонованого вчителем, і підведення на основі цього до висновку про закінчення того чи іншого відмінка. На жаль, наведений спосіб пояснення не сприяє усвідомленню відмінностей у граматичних формах одного й того самого відмінка в російській і українській мовах, тобто не сприяє корекції знань. Крім того, такий підхід забирає багато часу. Завдання ж полягає у корекції вмінь і навичок. З цією метою на етапі ознайомлення з новим матеріалом доцільно використовувати прийом міжмовного зіставлення граматичних форм. При цьому важливо ставити такі завдання і запитання, які активізують розумову діяльність, спрямовують до потрібних висновків.

Зіставляти треба не окремі слова, а конструкції (словосполучення), де спільні лексеми мають різні закінчення в російській та українській мовах. Наприклад:

школой школою гордиться А- песней пишатися £— піснею

Марией Марією

Такі зіставлення зазвичай демонструють на таблицях і супроводжують запитаннями, спрямованими на усвідомлення суті відмінностей. Наприклад:

— Поміркуйте, що спільного, а що відмінного у вживанні іменників у обох мовах (спільне — іменники жіночого роду із закінченням -а, -я, вжиті в одному й тому самому відмінку; відмінне — мають різні закінчення).

— Чим саме відрізняються закінчення?

Якщо учні під час відповіді відчувають деякі труднощі, слід зробити частковий звуко-буквений аналіз закінчень. Можна дати завдання повільно вимовити слова української мови і сказати, який звук є в українських закінченнях, а в російських немає (звук [у]). Чому він позначений буквою ю? (Після голосного

вимовляються два звуки [йу].) Висновок може зробити вчитель:

— Отже, в російській мові коротка форма закінчень: -ой, -ей, а в український — повна: -ою, -ею, -єю.

Корекція вмінь і навичок та автоматизація їх потребують достатньої кількості різних видів вправ, під час виконання яких учні вчилися б правильно застосовувати граматичні форми.

Вимога достатності вправ, як уже зазначалося, випливає ще й з того, що в результаті інтерференції вміння і навички оперувати граматичними формами української мови складаються повільніше, ніж під час оволодіння першою мовою, а тому потребують більшої кількості вправлянь. Оскільки розбіжності у граматичних формах зумовлені відмінностями у фонетичній, графічній та граматичній системах обох мов, у кожному випадку під час проведення корекцій слід брати до уваги ці причини. Саме вони є визначальними у доборі методичних прийомів, дидактичного матеріалу, формулюванні навчальних завдань для вправ тощо.

Зміст корекційної роботи під час засвоєння граматичних форм української мови у кожному випадку визначається особливостями і змістом розбіжностей відмінкових чи особових закінчень.

Навчальні завдання, добір дидактичного матеріалу для вправ, вибір їх видів і способів пояснення та засвоєння мають підпорядковуватися оволодінню граматичним ладом української мови.

Роль усного мовлення у засвоєнні граматичних форм. Усне мовлення є однією з умов успішного засвоєння писемного. Випереджувальне засвоєння усного мовлення щодо писемного — один з основних методичних принципів у навчанні мови. На значення і роль усного мовлення в загальному розвитку дитини та на його вплив на писемне вказувало багато вчених: В. Шереметьєвський, М. Жинкін, А. Супрун, І. Синиця. Виняткового значення усному мовленню у навчанні дитини надавав К. Ушинський. На сучасному етапі в українській методиці цю думку обґрунтовує М. Вашуленко.

Однак у практиці навчання рідної мови поняття «розвиток мовлення» розуміють частіше як розвиток писемного, хоча воно охоплює й іншу, так би мовити, першу складову частину — усне мовлення.

Особливе значення рівень розвитку усного мовлення має для засвоєння граматичних форм української мови як другої. Спостереження показали, що діти відчувають труднощі у вживанні закінчень у всіх випадках, коли вони не засвоєні в усному мовленні. Отже, перш ніж приступити до формування вмінь вживати ті чи інші граматичні форми на письмі, треба їх відпрацювати усно.

Слід зазначити, що граматичні вміння з української мови до 4-го класу в школярів формувалися практично: діти навчалися відповідати на запитання, починаючи з 1-го класу, розповідати, запитувати, будувати речення, переказувати прочитане. Незважаючи на це, українське мовлення дітей рясніє численними помилками — лексичними, орфоепічними і, звичайно, граматичними, оскільки формування граматичних умінь відбувалося шляхом проб і помилок. На становленні граматичних умінь позначається вплив російської мови і, крім того, до 3-го класу вони не були предметом спеціальної уваги вчителя. Помічено, що правильність вживання граматичних форм на письмі великою мірою залежить від уміння вимовляти їх.

Особливості граматичних вправ. У методичній літературі зазначається, що ефективне засвоєння граматичних форм слова відбувається лише на основі вправ, що мають мовленнєву спрямованість. Зокрема, така точка зору є пануючою в методиці навчання іноземної мови. В останні роки вона завойовує дедалі більшу популярність і в методиці навчання рідної мови (М. Вашуленко, Л. Варзацька) та близькоспоріднених.

Під час вивчення граматичного матеріалу застосовуються вправи, які в методиці навчання другої мови розділяються на два рівні. До першого з них відносяться безпосередньо мовні тренувальні вправи, які потребують свідомого застосування здобутих знань. До другого рівня належать елементарні комбіновані вправи

(Б. Лапідус), які деякі методисти називають частково мовленнєвими, інші — умовно мовленнєвими, або ситуативними. Очевидно, ці назви зумовлені тим, що вправи спрямовані на відпрацювання у мовленні лише окремих умінь, наприклад — граматичних. На нашу думку, у методиці навчання української мови як другої слід виділяти і вправи третього рівня, або безпосередньо мовленнєві вправи, які передбачають вихід на вищий мовленнєвий рівень — текст (діалог і монолог). Складання текстів потребує не лише умінь з граматики, а й лексики, орфоепічних або орфографічних умінь. Такі вправи широко використовують на уроках української мови.

Проаналізуємо вправи, які стосуються формування саме граматичних умінь. Це мовні й комбіновані, або частково мовленнєві вправи.

Як уже зазначалося, до мовних вправ належать ті, які потребують свідомого застосування здобутих знань. Наприклад, завдання «Спишіть речення і підкресліть іменники, вжиті у певному відмінку» мовне, бо спрямоване на граматичний аналіз. Таким самим є завдання на визначення відмінків і позначення їх закінчень у заданих граматичних структурах (словосполученнях чи реченнях), на побудову словосполучень і речень з наступним граматичним аналізом.

Такі вправи вкрай потрібні на етапі формування вмінь свідомо застосовувати знання з граматики. Особливо корисними є конструктивні вправи. Адже саме під час конструювання словосполучень виявляються граматичні зв'язки, що виражаються за допомогою закінчень. Ці вправи є також засобом збагачення мовлення граматичними конструкціями іменниково-прийменниковими {пароплав, річка, на), дієслівними з прийменниками або без них {розповідати, товариш; відпочивати, подруга, з). Корисними є і вправи на переконструювання словосполучень {поле без меж — безмежне поле), конструювання словосполучень за допомогою самостійно дібраного залежного слова в словосполученні. Наприклад:

— Утворіть словосполучення, дібравши замість крапок іменник того чи іншого роду. Поміркуйте, якого відмінка потребують прийменники: розмовляти з ..., мокнути під ....

Виконання таких вправ доцільно супроводжувати граматичними завданнями на усвідомлення вжитих граматичних форм. Такими є визначення відмінка (особи) і позначення закінчень, завдання звірити правильність вживання закінчень з опорною схемою чи таблицею. Робота зі словосполученнями буде неповною, якщо учні не одержуватимуть завдання побудувати речення з одним-двома словосполученнями, що, виявляється, зовсім не просто і вимагає певних вправлянь.

Однак на етапі формування (корекції) граматичних умінь ефективними будуть вправи, що мають мовленнєву спрямованість. Під час виконання цих вправ активізуються засвоєні форми слів у процесі цілеспрямованого усного висловлювання.

До них належать вправи, що містять завдання й опорні слова, які можна використати під час відповіді на поставлене запитання. Наприклад, формуючи вміння застосовувати знання про закінчення іменників у місцевому відмінку однини, можна запропонувати таке завдання:

— Дайте відповідь на запитання, використовуючи слова,

що в дужках.

—Де ви відпочивали влітку? (Бабуся, село, дача,річка, море.)

Під час відповідей діти вживатимуть слова у формі місцевого відмінка, бо цього вимагає поставлене запитання. Вчитель має простежити за правильним вживанням закінчень. Якщо більшість учнів помиляється, це означає,що вони ще недостатньо засвоїли матеріал про особливості закінчень цього відмінка в українській мові, а тому слід поставити мовне запитання:

— Яке закінчення мають іменники у місцевому

відмінку?

Після відповіді вчитель пропонує:

— Отже, відповідаючи на запитання, вживайте слова, що

в дужках, у місцевому відмінку.

За таких обставин наведена мовленнєва вправа перетворилася в мовну, оскільки діти тепер зосереджувати-

муть увагу на вживанні слова у місцевому відмінку. А для вчителя це сигнал, що треба ще попрацювати над засвоєнням закінчень.

Цікавими й надзвичайно ефективними є ситуативні вправи. Вони також мають мовленнєву спрямованість і підпорядковані формуванню вмінь практично використовувати здобуті знання.

Наприклад, під час засвоєння закінчень іменників жіночого роду в орудному відмінку вчитель у вступному слові змальовує таку життєву ситуацію:

— Я знаю, що до школи ви часто не самі йдете, а з подру

гою чи другом, з бабусею, мамою чи татком. Розкажіть, хто з

ким іде до школи.

Тут учитель змалював ситуацію, в основу якої покладено реальну обставину, й запропонував мовленнєве завдання, що спонукає дітей до розповіді. Але завдання сформульоване так, щоб учні, розповідаючи у невимушеній формі, вживали іменники в орудному відмінку, який засвоювався на уроці.

Таким чином, ситуативні вправи — це такі вправи, коли учень, поставлений у певні життєві ситуації, змушений побудувати висловлювання відповідно до них.

Неодмінною умовою таких вправ є не лише ситуа-тивність, а й цілеспрямованість: завдання (запитання) мають бути сформульовані так, щоб учень вживав саме ту граматичну форму, яку відпрацьовували на уроці під час виконання мовних вправ, бо саме вона (граматична форма) має бути «переведена» у план мовлення.

Вправа, коли діти відповідали на запитання, де відпочивали, теж може бути ситуативною, якщо вчитель потурбується про словесне змалювання реальної дійсності, що створює ситуацію невимушеного мовлення.

— Улітку кожен з вас десь відпочивав. Розкажіть, де

саме, використовуючи записані на дошці слова.

Для ситуативно мовленнєвих вправ під час вивчення граматичного матеріалу можна використовувати опорні слова, малюнки, запитання, які стимулюють учнівські висловлювання. Під час таких вправлянь

шліфується мовлення школярів, зокрема вміння граматично правильно будувати висловлювання. Наприклад, відпрацьовуючи в мовленні форму іменників місцевого відмінка множини з прийменником по, вчитель використовує малюнок, на якому зображені туристи. Потім контурно на дошці накреслює гори, ліс, озеро, річку, написавши відповідно слова гори, ліси, озера, річки. Після цього вчитель говорить:

— Чи любите ви подорожувати? Отже, уявіть собі, що

ми — туристи. По чому ми подорожуватимемо (показує на

дошку)?

Учні розповідають, тобто будують висловлювання, вживаючи задану граматичну форму.

Доречними для створення ситуації невимушеного мовлення можуть бути також бесіди. Наприклад, під час вивчення закінчень іменників у знахідному відмінку множини вона може бути такого змісту:

— Ви знаєте, що є птахи, які зимують у наших краях,

і є птахи, які відлітають у теплі краї. Птахів, що відліта

ють у теплі краї, називають перелітними. З перелітних

птахів я знаю солов'їв, журавлів. А ви яких знаєте?

Діти, називаючи птахів, використовують задану вчителем граматичну форму — знахідний відмінок множини.

Стимулом для висловлювання може бути і звичайне запитання типу:

— Розкажіть, які породи дерев ростуть у саду. А в лісі?

Головне, щоб учитель не наголошував: «Розповідаючи, вживайте іменники у називному відмінку множини». Якщо трапляються поодинокі помилки, наприклад у вимові шиплячих, педагог виправляє, повідомляючи, що українською мовою треба вимовляти так — груші.

Звичайно, оптимальним варіантом є такий, коли всі мовні тренувальні вправи мають мовленнєву спрямованість. Однак учитель не завжди може домогтися цього з різних причин, одна з яких — захоплення граматичним розбором або завданнями на формування граматико-орфографічних умінь тощо. Але треба нама-

гатися поєднувати ці види робіт. За правильної організації навчального процесу в багатьох випадках досягти цього можна вже на етапі закріплення знань. Так, під час пояснення, ознайомивши учнів з особливостями граматичних форм іменників жіночого роду з нульовим закінченням в орудному відмінку, вчитель для відпрацювання вимови (і правопису) пропонує конструкцію:

л^ мужністю прославитися (чим?)-^~— (хоробрість)

\^*- (чесність) ^ (сміливість)

Після вимови й запису словосполучень доцільно запропонувати завдання, що стимулює побудову висловлювань.

— Подумайте, кого з названих осіб можна назвати ук

раїнським лицарем-козаком.

Богдан Хмельницький, Іван Сірко, Петро Сагайдачний, Іван Мазепа.

— Чим вони прославилися?

Мовленнєві вправи доцільно використовувати паралельно з мовними, як у наведеному прикладі. Ефективними вони є і під час перевірки знань та вмінь. Адже правильне, безпомилкове вживання граматичних форм під час невимушеного висловлювання — одна з основних ознак сформованості граматичних умінь. Оскільки між усним і писемним мовленням існує пряма залежність, то можна бути впевненим, що високий граматичний рівень усного мовлення позитивно позначиться і на писемному, зокрема під час самостійного складання текстів.

• •••••••••••а Перевірте себе •••••••••••••

1. На які два рівні можна поділити граматичні вправи? Схарактеризуйте їх.

2. У якому співвідношенні використовуються на уроці мовні й мовленнєві вправи?

3. Що таке ситуативні вправи? Які умови їх використання?

РОЗДІЛ 2.4

4. Проаналізуйте чинні підручники з української мови для 3-4-х класів щодо ефективності граматичних вправ. Якими будуть ваші пропозиції?

5. Знаючи підходи до методики вивчення матеріалу, який є спільним або відмінним в обох мовах (повністю чи частково), розробіть уроки з розділів «Слово» (лексичне значення), «Текст. Речення».

РОЗДІЛ 2.4

Читайте також:

1. Cтатистичне вивчення причин розлучень.
2. I. Особливості аферентних і еферентних шляхів вегетативного і соматичного відділів нервової системи
3. II. Мета вивчення курсу.
4. III. ВИВЧЕННЯ НОВОГО МАТЕРІАЛУ
5. IV. Вивчення нового матеріалу – 20 хв.
6. IV. ВИВЧЕННЯ НОВОГО МАТЕРІАЛУ.
7. IV. Вивчення нового матеріалу.
8. IV. Вивчення нового матеріалу.
9. IІІ. Вивченняння нового навчального матеріалу.
10. V. Вивчення нового матеріалу.
11. VI.3.3. Особливості концепції Йоганна Гайнріха Песталоцці
12. VI.3.4. Особливості концепції Йоганна Фрідриха Гербарта

Переглядів: 888