Становлення російської дефектологічної науки

Історія російської дефектології не менш різноманітна, не менш цікава. Вона також має приклади самопожертвування, самовідданої праці в справі подолання психічних і фізичних дефектів у дитини, виправлення аномалій в його розвитку і поведінці. Російська історія коректувальної педагогіки взаємозв'язана з європейською дефектологічною наукою, враховує і використовує її великий науковий і практичний досвід. В той же час в історії розвитку теорії і практики коректувальної педагогічної діяльності в Росії ми маємо деяку своєрідність, відмітні особливості.

Глибоке проникнення релігії в життя і побут російського народу, специфіка російського національного менталітету додають роботі з аномальними дітьми гуманістичну спрямованість, побудовану на співчутті, милосерді, захисту убогих і юродивих. Селянська природа Російської держави відображається в спільності в ухваленні рішення зі складних проблем, в подоланні життєвих труднощів "всім світом спільно". Різні суспільні рухи в Росії в другій половині XIX ст. формують в середовищі інтелігенції подвижників, людей, захоплених ідеєю допомоги страждущим і знедоленим.

Турбота і опіка страждущих і знедолених на Русі знайшла своє місце як в традиціях і життєдіяльності простого народу, так і в офіційних діях церкви і державної влади. У Статуті про православну церкву, затвердженому київським князем Володимиром Святославовичем (996), ставилося в обов'язок церкви піклуватися про убогих, жебраків і юродів

У XI ст. Києво-Печерська лавра стає притулком для калік і недоумкуватих, те ж саме можна сказати про діяльність монастирів і церков по всій Київській Русі.

На початку XII ст. київський князь Володимир Мономах в повчанні своїм дітям ("Повчання князя Володимира Мономаха своїм дітям") указував: "Всього паче убогих не забувайте, але елико могуще по силі годуєте про подавайте сироті і вдову виправдайте самі, а не давайте сильним погубити людину".

На Русі, так само як і в Європі, відношення до убогих, жебракам, калікам було неоднозначним. Коли їх ставало особливо багато (після воєн, екологічних катастроф), пересування їх намагалися обмежити. Для них при монастирях відкривали богадільні, перші установи суспільного піклування. У "Стоголовий судебник" (1551) при Івані Грізному була внесена стаття про необхідність піклування хворих і жебраків, "які одержимі бісом і позбавлені розуму". Їх рекомендувалося поміщати в монастирі, щоб вони не були "страховищем для здорових". На початку XVIII ст. Петром I був розроблений указ про створення госпіталів для психічнохворих, в яких повинні були поміщатися ненормальні покинуті діти. Але йому не дано було здійснитися. Зате Петро I вимушений був прийняти заходи проти напряму в монастирі під виглядом "дурнів" дітей бояр, які хотіли врятувати своїх дітей від державної служби. Петро I повелів вважати "дурнями" тільки тих, хто "відповіді чинити не можуть, не годяться ні в яку службу і науку; нерухоме до порожнього приводять, життя безпутно марнують". Їм було заборонено одружуватися і успадковувати майно.

Зміни в державній політиці Росії відносно психічнохворих відбулися в другій половині XVIII ст. у зв'язку з виданням Катериною II "Указу про установу Наказів суспільного піклування" (1775), по якому в Росії створювалися лікувальні установи, добродійні заклади і школи.

Найвищий етап в історії російської педагогіки і спеціальної освіти пов'язаний з періодом кінця XIX - почала XX ст. у зв'язку із створенням суспільств і громадських організацій по навчанню і вихованню анормальних дітей. Питаннями навчання і виховання розумово відсталих дітей, дослідженнями в області психології аномального дитинства, проблемами педагогічної корекції недоліків розвитку і поведінки займалися такі видатні учені-педагоги, психологи, медики, як Е.К.Грачева, В.П.Кащенко, Г.І.Россолімо, Г.Я.Трошин, А.Ф.Лазурський, А.В.Владімірський, Н.В.Чехов і ін.

Історія російської дефектологічної науки і практики тісно пов'язана з ім'ям Катерини Костянтинівни Грачової (1866-1934), яка стояла у витоків створення нових в Росії установ для розумово відсталих дітей, їй належить видання першого керівництва по роботі з глибоко відсталими дітьми. Справі навчання, розвитку і виховання глибоко відсталих дітей вона віддала майже сорок років свого життя.

Всеволод Петрович Кащенко (1870-1943) - відомий педагог, талановитий організатор наукових досліджень в області дефектології і дефектологічної освіти. Їм була створена школа-санаторій для дефективних дітей, яка переросла в Науково-дослідний інститут дефектології Академії педагогічних наук (1943), а потім в Інститут коректувальної педагогіки РАО. Його книга "Педагогічна корекція", видана в 20-і роки, є і в даний час практичним керівництвом в коректувальній педагогіці.

У Росії, так само як і за кордоном, був період захоплення психометрією - вивченням особи дитини за допомогою тестів. Григорій Іванович Россолімо (1860-1928), відомий невропатолог, на початку століття запропонував свій оригінальний метод, який отримав назву "Метод психологічних профілів", по якій на відміну від європейських психометричних методик пропонувалося досліджувати вісім основних здібностей дитини: стійкість пам'яті, швидкість запам'ятовування, тлумачення малюнків, виявлення безглуздостей, здатність комбінувати, стан моторики, уяву, спостережливість. Методика була цікавою, давала багатий матеріал для педагогів і психологів, але як будь-який метод тестів мала недоліки: штучність умов проведення, статичність, громіздкість в підведенні підсумків дослідження.

Великий внесок у відмежування форм психічного недорозвинення від дитячих неврозів і психозів, від тих форм ненормальності, які є наслідком соматичної ослабленої дитини або несприятливих умов життя і їх виховання вніс відомий психіатр Георгій Якович Трошин (1874-1938). Він в своїх поглядах на недоумство виходив з того, що закони розвитку дітей як нормальних, так і ненормальних ідентичні, мають одну і ту ж природу. В той же час дослідники як в Росії, так і за кордоном все більш переконувалися в тому, що типологію недоумства дати тільки на основі етіологічних і анатомо-фізіологічних показників стає все складнішим. Більшість учених сходилися на думці, що класифікація повинна бути характерологічною, коли в ній дається опис якісної своєрідності різних типів відхилень у дітей.

Радянська дефектологічна наука спробувала знайти комплексне вирішення проблеми розвитку, що відхиляється, і поведінки дітей і підлітків. На одному з перших Всеросійських з'їздів діячів по боротьбі з дитячою дефективністю, безпритульністю і злочинністю (1920) ставилися завдання: розкрити причини дефективності, накреслити заходи боротьби з нею, визначити типи установ для аномальних дітей і характер навчання і виховання дітей в них, вирішити питання про долю випускників спеціальних установ, визначити шляхи підготовки кадрів дефектологів. У роботі з'їзду взяли участь багато фахівців, що займалися проблемою аномального дитинства в дореволюційній Росії. Не дивлячись на економічні труднощі в країні, з'їзд дав відчутний імпульс в активізації роботи з даної проблеми, позначивши її як загальнодержавну, загальнонародну.

Новий час зажадав зміни поглядів на природу і суть аномального дитинства, на завдання і зміст діяльності спеціальних освітніх установ, було потрібно і новий підхід до теорії і практики вивчення відхилень в розвитку і поведінці дітей. Це успішно вдалося зробити психологові-експериментаторові Л. С. Виготському (1896-1934), який зумів розібратися в теоретичному хаосі спеціальної педагогіки того часу, виділити найважливіше і істотніше в природі дефективності, визначити соціальну значущість допомоги аномальним дітям наший країні. І хоча цей новий етап в розвитку дефектології був підготовлений всією попередньою діяльністю вітчизняних лікарів, педагогів, психологів, особиста заслуга Л.С.Виготського безперечна.

Виготський зумів визначити провідні тенденції в попередженні і подоланні аномального дитинства, виявити, систематизувати і пов'язати їх із загальними закономірностями розвитку особи і суспільства. Їм були сформульовані нові завдання спеціальної педагогіки і спеціальної школи, основні теоретичні передумови для перебудови роботи в області аномального дитинства. Суть їх зводилася до того, щоб "пов'язати педагогіку дефективного дитинства (сурдо-, тифло-, олиго- і тому подібне педагогіку) із загальними принципами і методами соціального виховання, знайти таку систему, в якій вдалося б органічно пов'язати спеціальну педагогіку з педагогікою нормального дитинства".

Ідея інтеграції, взаємозв'язки загальних і спеціальних психолого-педагогических питань проходить через всю творчість ученого. Їм були виявлені і сформульовані основні закони психічного розвитку дитини: закон розвитку вищих психічних функцій, закон нерівномірності дитячого розвитку, закон метаморфози в дитячому розвитку і ін. Він висунув ідею своєрідності розвитку особи аномальної дитини, яка формується, як і у звичайної дитини, в процесі взаємодії біологічного, соціального і педагогічного чинників.

Л.С.Виготським були розроблені і науково обґрунтовані основи соціальної реабілітації аномальної дитини. На противагу лікувальній педагогіці, яка тоді спиралася на "психологічну ортопедію" і "сенсорне виховання", він розробив соціальну педагогіку, що знімає негативні соціальні нашарування в процесі формування особи дитини в ігровій, учбовій, трудовій і інших видах діяльності.

Їм був запропонований динамічний підхід до дефекту. Він вважав, що симптом не ознака, не першопричина аномального розвитку дитини, а результат, наслідок своєрідності його розвитку, за ним ховаються, як правило, складні патологічні процеси етіологічного і анатомо-клінічного характеру.

Виготський розробив вчення про первинність і вторинність дефекту, про соціальну природу вторинного дефекту, обґрунтував ідею єдності інтелекту і афекту; мислення, так само як і дія, має мотиваційну основу і в абстрактних умовах розвиватися не може. Він сформулював поняття "Зона найближчого і актуального розвитку дитини", виявивши взаємозв'язок психічного розвитку і навчання, де навчання служить рушійною силою розвитку.

Їм активно розроблялася думка про компенсаторні можливості організму аномальної дитини. Початковою точкою в коректувально-педагогічній роботі з аномальними дітьми він рахував підлягаюче зберіганню, таке, що найменш піддалося аномалії або стан організму дитини, що не торкнувся нею. З опорою на здорове, позитивне і слід працювати з дитиною, - затверджував Л.С.Виготський.

Ідея педагогічного оптимізму була властива роботі багатьох учнів і послідовників Л.С.Виготського. Проте як для загальної педагогіки і психології, так і для спеціальної (корекційної) педагогіки відома ухвала "Про педологічні збочення в системі Наркомпроса" (1936) не пройшла безслідно, загальмувавши, а в деяких випадках зупинивши і цілеспрямовані психолого-педагогічні дослідження, і практику розвитку роботи спеціальних шкіл.

Разом з тим в 60-70-і рр. нашого сторіччя в дефектології (коректувальній педагогіці), як і в багатьох інших галузях наукових знань, були зроблені істотні кроки по активізації спеціальних досліджень, розробці нових підходів в сучасній коректувально-педагогічній діяльності з дітьми і підлітками з недоліками в розвитку і відхиленнями в поведінці.

Психоневрології Г.Е.Сухарева і М.С.Певзнер провели глибоке клінічне дослідження розумово відсталих дітей. Г.Е.Сухарева (1892-1981) розробила систематику олігофренії, яка враховувала час і причини пошкодження нервової системи. В рамках диференціальної діагностики олігофренії нею було проведено відмежування олігофренії від затримок темпу розвитку, від патології мови і інших станів, які характерні для порушень неолігофренічного характеру.

М.С.Певзнер (1901-1991) розробила класифікацію олігофренії за показниками недорозвинення пізнавальної діяльності, по ступеню рухливості і врівноваженості процесів гальмування і збудження. Вона відзначала, що група генетично обумовлених олігофренії не ускладнена порушеннями поведінки, зате решта всіх форм виступає як ускладнені поведінки, що поєднуються з порушеннями, із зниженням працездатності, з локальними порушеннями слухомовних функцій, з грубими порушеннями особи, психопатоподібною поведінкою.

Останніми роками проблема коректувальної педагогіки значно розширилася, захопивши сферу не тільки спеціальних шкіл, але і спеціальних класів, окремих груп дітей в загальноосвітній школі. Проблемі неуспішних і недисциплінованих дітей і індивідуальному підходу були присвячені дослідження психолога Л.С.Славіной (початок 60-х років). Проблема диференціації навчання аномальних дітей і виділення серед них що неуспішних вчаться масової школи із затримкою психічного розвитку послужила предметом глибоких наукових досліджень Т. А. Власової. Сьогодні у зв'язку з функціонуванням в загальноосвітніх школах класів компенсуючого і корекційно-розвиваючого навчання встало питання про диференціацію змісту навчання і характер виховання учнів цих класів (Г.Ф.Кумаріна, С.Г.Шевченко).

Не менш глибокий опрацьовуються питання шкільної дезадаптації дітей і підлітків, поведінки неповнолітніх, що відхиляється, що викликає необхідність не тільки діагностувати це явище, але і шукати шляхи його попередження і психолого-педагогічної корекції недоліків в розвитку і поведінці дітей і підлітків (С.А.Белічева, С.А.Бадмаєв).

Таким чином, коректувальна педагогіка разом з суто дефектологічними проблемами, пов'язаними з яскраво вираженими аномаліями і дефектами, все частіше звертається до питань на стику норми і патології, до тих дітей, які входять до групи риски, які вже як би не є об'єктом загальної педагогіки і психології, але ще не стали і об'єктом спеціальної психології і педагогіки.

Читайте також:

<== попередня сторінка	\|	наступна сторінка ==>
Історія розвитку корекційної педагогіки в Західній Європі	\|	Становлення і розвиток корекційної педагогіки в Україні

Не знайшли потрібну інформацію? Скористайтесь пошуком google:

Генерація сторінки за: 0.019 сек.