• Гідрологія і Гідрометрія
• Господарське право
• Економіка будівництва
• Економіка природокористування
• Економічна теорія
• Земельне право
• Історія України
• Кримінально виконавче право
• Медична радіологія
• Методи аналізу
• Міжнародне приватне право
• Міжнародний маркетинг
• Основи екології
• Предмет Політологія
• Соціальне страхування
• Технічні засоби організації дорожнього руху
• Товарознавство продовольчих товарів

Критерії та показники сформованості предметної компетентності в учнів старшої школи

Відповідно до структури предметної компетентності, яку було визначено в пункті 1.2., критеріїв та показників сформованості предметної компетентності та з метою з’ясування стану сформованості зазначеної предметної компетентності старшокласників у процесі вивчення дисциплін фізико-математичного циклу, проведено констатувальний експеримент, у межах якого здійснено:

1) оцінювання параметрів особистісного розвитку старшокласників через визначення:

- рівня розвитку розумових здібностей;

- мотивації діяльності учнів;

- сформованість психологічної якості, рефлексія;

2) з’ясування змісту та обсягу знань, вмінь та навичок учнів з математики й фізики;

‒ якість набутих учнями знань;

‒ гнучкість й міцність знань;

‒ уміння розв’язувати практичні та прикладні задачі;

3) виявлення стану викладання фізико-математичних дисциплін в загальноосвітніх навчальних закладах.

Інструментальний апарат констатувального експерименту включав розроблені дисертантом анкети, опитувальники і запитання для інтерв’ювання учнів та їхніх батьків, педагогів загальноосвітніх закладів; тести та опитувальники авторських діагностичних методик (додаток Б).

Кожна анкета та опитувальник мали об’єктну спрямованість, тобто передбачали вивчення особистісних рис та якостей учнів, параметрів їх когнітивної сфери (знань, умінь, навичок), діяльнісної позиції. Отримані результати оброблялися шляхом логічного, семантичного та порівняльного аналізу з наступним статистичним узагальненням і класифікацією даних.Застосовані об’єктивні (вивчення шкільної документації, педагогічне спостереження) та суб’єктивні експериментальні методи (самооцінювання, вивчення експертних думок) дозволили з’ясувати окремі внутрішні характеристики процесурозвитку предметної компетентності старшокласників. У констатувальному експерименті брали участь 15 педагогів та 341 учнів 10 – 11 класів: 71 – з Херсонського навчально-виховного комплексу №56 Херсонської міської ради, 69 – Херсонської загальноосвітньої школи № 41 Херсонської міської ради, 68 –Херсонської спеціалізованої школи І-ІІІ ступенів №24 із поглибленим вивченням математики, фізики та англійської мови Херсонської міської ради, 71 –Алуштинського НВК «Школа – фізико-математичний ліцей» №1 Алуштинської міської ради АРК, 62 –Запорізький навчально-виховний комплекс № 109 Запорізької міської ради Запорізької області.

Ці навчальні заклади, окрім Херсонської загальноосвітньої школи № 41 Херсонської міської ради, працюють зі здібними та обдарованими учнями, які пройшли певний конкурсний відбір і навчаються у класах певних профілів (природничо-математичного або гуманітарного спрямування); мають схожі завдання щодо забезпечення учням належного рівня академічної освіти, необхідної для вступу і навчання у ВНЗ; тотожні умови функціонування та системи навчання. За віком учні розподілилися таким чином: 15 років – 53% учнів, 16 років – 43%, 17 років – 4%. Серед педагогів 92% – вчителі-предметники, 8% – представники адміністрації; за гендерною ознакою: 10% чоловіків, 90% жінок;віковий діапазон педагогів становив 38-67 років, діапазон педагогічного стажу – від 14-ти до 47-ми років.

Розглянемо детальніше процедуру оцінювання стану особистісного компоненту сформованості предметної компетентності учнів, яка складалася з послідовного вимірювання рівня розвитку розумових здібностей (таких характеристик інтелекту як гнучкість, мобільність, креативність, логічне мислення) за тестом Ф. Вандерліка, методикою Р. Амтхауэру,мотивації успіху та мотивації уникання невдач (за опитувальником Т. Елерса, Ю.Орлова, В.І.Шкуркіна і Л.Орлова), вивчення мотивів навчальної діяльності учнів (методика Б. Пашнєв), обсягу життєвого досвіду особистості (за опитувальником Б. Пашнєв, індивідуальної діяльності, співпраці та роботи у групі), моральних переконаньза допомогою авторських анкет, опитувальників та інтерв’ю.

Рівень розвитку розумових здібностей учнів визначався за інтегральним показником, який дорівнював кількості правильно розв’язаних учнями тестових завдань. Для оцінювання здібностей учнів до аналізу, узагальнення, абстрагування, а також з’ясування ступеня розвитку просторової уяви, швидкості й гнучкості мислення до тесту включені математичні, логічні та словникові завдання. Аналіз відповідей на запитання з прислів’ями надав можливість констатувати факт, що у переважної більшості учнів (56,2%) середній рівень розвитку здібностей до узагальнення та аналізу, виражену ригідність (прихильність до стереотипів) та інертність (порушення динаміки) мислення.

Відповіді на математичні, логічні запитання засвідчили розвиненість просторової уяви, високу швидкість і точність сприйняття інформації учнями, що навчаються у класах фізико-математичного профілю.

Спостереження за респондентами під час тестування дозволило констатувати цілеспрямованість і наполегливість у досягненні результату, а також вираженість емоційних компонентів мислення в учнів з високим розумовим розвитком. Тест також надав можливість виміряти окремі параметри когнітивної сфери учнів, зокрема щодо розуміння світу: аналізувати процеси та явища, оцінювати ситуації, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки та формулювати висновки, розв’язувати фізико-математичні задачі.

Вимірювання цього та іншого параметрів проводилися в 2013/14 навчальному році окремо для чотирьох груп респондентів: учні 10-11 класів (контрольні та експериментальні класи), а потім узагальнювалися для всієї вибірки. З узагальнених результатів (додаток Б2), які унаочнені діаграмою на рисунку 1.1, робимо висновок про: наявність у половини учнів (навіть 11-х класів) середнього рівня розвитку розумових здібностей.

Рис. 1.1 Розподіл учнів вибірки (у частках від загальної кількості) за рівнями розвитку розумових здібностей за тестом Ф. Вандерліка

Отже, переважна більшість учнів (майже 61%) мають розумові здібності із середнімрівнем. Зауважимо, що аналіз невиконаних учнями окремих тестових завдань надав змогу сформулювати рекомендації для розвитку конкретних здібностей, а отже – керувати у подальшому процесами розумового розвитку та розвитку когнітивної сфери учнів через навчальну і позанавчальну діяльності.

Розглянемо розподіл респондентів за рівнями розвитку здатністю учнів до розуміння світу та себе, розвитку інтелекту встановлений за методикою Р. Амтхауэру (рис. 1.2). За узагальненими результатами (додаток Б2) можна зробити висновок, що більше четвертина учнів (26%) 10-11 класів мають достатній та високий рівні розумових здібностей.

Рис. 1.2 Розподіл учнів (у частках від загальної кількості) за рівнями розвитку розумових здібностей за методикою Р. Амтхауэру

Іншими показниками особистісного компоненту фізичної й математичної компетентності було рівень сформованості комунікативних умінь та здатність до рефлексії. Вибір в якості показника сформованості фізичної й математичної компетентності рівня розвитку комунікативних умінь ґрунтувався на переконаності в тому, що мовленнєва діяльність людини тісно пов’язана з мисленнєвою. Отже, спілкування під час виконання фізико-математичних завдань, свідчитиме про здатність учнів до перекодування фізичної й математичної інформації до внутрішньої когнітивної форми у зовнішню форму фізичних й математичних утруднень і умовиводів.

Доцільність введення в якості іншого показника сформованості фізичної й математичної компетентності випливала з думки про значущість рефлексії у саморозвитку особистості. Уміння критично аналізувати власну діяльність і можливі шляхи її поліпшення можуть свідчити про готовність учнів до самовдосконалення (у тому числі й у галузі фізики й математики).

З метою виявлення комунікативних та організаторських здібностей нами була використана методика Є. Рогова [183], яка надає можливість виділити п’ять рівнів прояву комунікативних та організаторських здібностей.

Отримані результати в узагальненому вигляді подано у додатку Б2 і унаочнено діаграмами на рисунках 1.3, 1,4.

Рис. 1.3 Розподіл учнів (у частках від загальної кількості) за рівнями за рівнями сформованості комунікативних здібностей

Рис. 1.4 Розподіл учнів (у частках від загальної кількості) за рівнями за рівнями сформованості організаційних здібностей

Співставлення діаграм надає підстави для констатації факту, що при позитивній динаміці розвитку обох якостей, комунікативні здібності учнів розвинені краще, ніж організаційні (встановлена більша кількість учнів з високим та вищим за середній рівнями). Це свідчить про пасивність значної кількості учнів і наявність суперечностей між бажанням організовувати певні заходи (класні, загальношкільні), здатністю та можливістю їх реалізовувати. Аналіз встановлених суперечностей дозволяє вчасно корегувати розвиток учнів, підключати їх до тих видів діяльності, які допоможуть їм розвивати певні якості та здатності.

Для виявлення рівня рефлексії ми використали методику О. Анісімова [62] та адаптували її до нашого дослідження. Обрана методика дозволяє виявити п’ять рівнів сформованості рефлексії.

У процесі дослідження встановлено, що 89% старшокласників мають низький та середній рівні рефлексії, а особливо значна перевага низького рівня 92% учнів за шкалою самокритичності та колективності. Такі результати свідчать про те, що здатність розглядати й оцінювати власні дії, уміння аналізувати зміст і процес своєї розумової діяльності залишається проблемою для учнів.

Рівень фізико-математичної підготовки учнів значною мірою визначається ступенем їх мотивованості не лише щодо загального підходу до навчальної діяльності, а й до навчання окремих дисциплін згідно з навчальним планом підготовки учнів різних профілів навчання.

Для виявлення рівня мотивації та мотивів навчальної діяльності у старшокласників ми використали методики Т.ЕлерсайБ.Пашнєва, які дозволяють виявити чотири рівні сформованості мотивації та види мотивів, домінантні для учнів вказаного віку.Дані результати ми унаочнили діаграмами на рис 1.5.

Рис. 1.5 Розподіл учнів (у частках від загальної кількості) за рівнями сформованості мотивації та видів мотивів навчальної діяльності старшокласників.

Отримані результати дозволяють нам констатувати, що старшокласники мають середній рівень мотивації і найвищу позицію серед мотивів навчальної діяльності займає мотив матеріального добробуту й мотив досягнення успіху.

Стосовно вивченняфізико-математичних дисциплін учнями 10-11 класів математичного профілю Херсонського навчально-виховного комплексу на основі обробки даних моніторингу (її мотиваційної складової) за рівнем розвитку пізнавальних мотивів ми розрізняємо групи старшокласників, які:

‒ вважають, що математичні знання взагалі не потрібні в їх спеціальності (відсутня пізнавальна мотивація – 5,3%);

‒ відносяться до математичних знань позитивно, але не вважають, що отримання математичних знань суттєво пов’язано з вивченням окремих дисциплін (низький рівень розвитку пізнавальної мотивації – 11,2%);

‒ вважають, що математичні дисципліни створюють підґрунтя для подальшого вивчення окремих дисциплін, але не відіграють суттєвої ролі в майбутній професії (середній рівень розвитку пізнавальної мотивації – 35,2%);

‒ вважають за потрібне набуття математичних знань як необхідної умови розвитку технічного мислення, що є запорукою професійної компетентності майбутнього спеціаліста (високий рівень розвитку пізнавальної мотивації – 48,3%).

Рівень мотивації старшокласників зображено на рисунку 1.6.

Рис. 1.6 Рівень мотивації старшокласників до набуття математичних знань

Отже, на підставі отриманих результатів, слід відзначити, що в учнів, у яких відсутня або слабка пізнавальна мотивація, недостатньо сил, щоб систематично, творчо та з інтересом учитися, тому сама можливість отримання знань для них не є цінністю. Негативно на процес навчання таких учнів впливає установка на отримання готових знань, заучування, якщо вони не розуміють навчального матеріалу. У таких учнів яскраво виражена орієнтація на вузьку професійну, а не на загальну фундаментальну підготовку.

Старшокласників, які мають високий рівень пізнавальної мотивації, найбільше і їх відрізняє пізнавальний інтерес не лише до математичних дисциплін, а й до всіх дисциплін взагалі, прагнення до самостійного пошуку інформації, активність і творчий підхід до навчання, вони дуже чітко розуміють мету та завдання своєї навчальної діяльності.

Водночас важливим є врахування того, що якість як математичної, так і фізико-математичної підготовки старшокласників значною мірою залежить від їхнього ступеня вмотивованості до розширення знань. Адже мотивація до розширення знань у контексті математики – це розвиток особистості за межами математичних дисциплін за рахунок реалізації міжпредметних зв’язків. Він досягається впровадженням методів активного навчання в процес навчання математичних, природничих, технологічних та інших дисциплін учнів старшої школи, які дозволяють поєднати навчально-пізнавальну діяльність зі спілкуванням і грою. При цьому, враховуючи особливості математичних дисциплін щодо їх ролі в системі технічної освіти, переваги віддаються навчанню дією, вивченню конкретних ситуацій тощо.

Крім того, реалізація такого підходу сприяє активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів в профільних класах.

Для виявлення рівня сформованості когнітивного компоненту були складені анкети для виявлення кожного з показників. Анкета спрямована на визначення рівня навчальних досягнень учнів складалася з двох частин. До першої частини анкети питання, які надавали змогу виявити рівень теоретичної підготовки учнів; друга частина анкети мала завдання, спрямовані на виявлення умінь школярів застосовувати набуті знання при поясненні фізичних явищ і математичних об’єктів.

Гнучкість знань передбачає уміння школярів проявляти набуті знання у незвичних ситуаціях. У зв’язку з цим, для виявлення рівня гнучкості знань школярів нами була складена анкета, завдання якої були сформульовані таким чином, що учні могли продемонструвати своє уміння переносити набуті фізичні й математичні знання в іншу предметну область при розв’язуванні незвичних задач.

Наступним показником когнітивного компоненту є міцність знань, яка передбачає уміння школярів проявити набуті знання через деякий проміжок часу. З метою виявлення міцності знань нами була використана анкета для виявлення рівня навчальних досягнень, яка проводилась після завершення навчального року на початку нового навчального року. Зміст анкет по виявленню кожного з показників наведені у додатках Ж,З

Рівнів сформованості когнітивного компоненту фізичної й математичної компетентності було виділено чотири: низький, середній, достатній, високий. Такий вибір обумовлювався тим, що згідно рекомендацій МОН України, загальноприйнятим є поділ навчальних досягнень школярів на чотири рівні. Розкриємо вимоги до кожного з рівнів сформованості показника когнітивного компоненту фізичної й математичної компетентності:

- низький – учень володіє елементарними знаннями з фізики, математики, не може пояснити фізичні явища й математичні об’єкти без допомоги вчителя, не може використати свої знання для розв’язування побутових завдань, не може відтворити знання, через деякий проміжок часу, діяльність учня здійснюється під керівництво вчителя;

- середній – учень не в повній мірі володіє теоретичним матеріалом, може відтворити основний матеріал, не може самостійно зробити висновки, пояснює перебіг навколишніх явищ з помилками, може відтворити вивчений матеріал через деякий проміжок часу зі значними помилками; виконує запропоновані завдання за зразком;

- достатній – учень володіє теоретичним матеріалом на достатньому рівні, може здійснювати аналіз, робити висновки, може пояснити навколишні явища з точки зору фізики й математики допускаючи незначні помилки, може відтворити вивчений матеріал через деякий проміжок часу на достатньому рівні;

- високий – учень володіє теоретичними матеріалом на високому рівні, може без помилок пояснити перебіг навколишніх явищ з позиції фізики, математики, може відтворити теоретичний матеріал у повному обсязі через деякий проміжок часу.

Анкетування серед учнів 10-11 класів проводилося з фізики та математики.

Розглянемо результати дослідження.

Аналіз відповідей на запитання анкет надав можливість констатувати факт, що у переважної більшості учнів (58,2%) середній рівень теоретичної підготовки учнів з фізики; виявлення умінь старшокласників застосовувати набуті знання при поясненні фізичних явищ та об’єктів. Також було узагальнено результати зовнішнього незалежного оцінювання за 2013/2014 навчальний рік (додаток Б3), які унаочнені діаграмою на рисунку 1.7.

На підставі вищезазначеного робимо висновок, що уміння застосовувати випускниками набуті знання при розв’язуванні задач з фізики й пояснення ними фізичних явищ становить 62% середнього рівня, що підтверджує результати розроблених нами анкет.

Рис. 1.7. Розподіл учнів (у частках від загальної кількості) за рівнями навчальних досягнень з фізики.

Аналізуючи відповіді учнів на запитання анкет з математики, можна констатувати факт, що 45% старшокласників має середній рівень теоретичної підготовки учнів з математики; виявлення умінь старшокласників застосовувати набуті знання при поясненні математичних об’єктів.

З узагальнених результатів зовнішнього незалежного оцінювання за 2013/2014 навчальний рік (додаток Б3), які унаочнені діаграмою на рисунку 1.8, робимо висновок, щоуміння застосовувати випускниками набуті знання при розв’язуванні задач з математики й пояснення ними математичних об’єктів становить 63% середнього рівня, що на 18% більше в порівнянні з результатами анкет.

Рис. 1.8. Розподіл учнів (у частках від загальної кількості) за рівнями навчальних досягнень з математики.

Показниками діяльнісного критерію було обрано уміння розв’язувати та складати математичні фізичні задачі, уміння працювати з інформацією, уміння аналізувати життєві ситуації з позиції фізики, математики. Для їх виявлення були розроблені три анкети.

Анкета, призначена для виявлення першого показника, складається з двох частин. У першій частині учням пропонувалося розв’язати задачі практичного та прикладного характеру. Друга частина анкети містила завдання, спрямовані на виявлення умінь складати задачі на основі запропонованих рисунків (учням пропонувалося поставити запитання до ситуацій зображених на рисунках та сформулювати умову задачі, використавши дані з рисунку).

З метою виявлення уміння школярів працювати з інформацією нами була адаптована і використана анкета, розроблена Г. Бібік та Н. Єрмакової [17], [72]. Учням пропонувалося дати відповіді «так» або «ні» на поставлені питання. Анкета містила три блоки питань: перший – на виявлення здатності учнів сприймати прочитану інформацію; другий – на виявлення уміння проводити аналіз прочитаної інформації, тобто скласти план до прочитаного параграфу, представити матеріал у вигляді структурно-логічної схеми та інше; третій – на виявлення відношення школярівдо мережі Internet, а також уміння шукати в ній потрібну інформацію.

Для виявлення рівня сформованості в учнів умінь аналізувати життєві ситуації була розроблена анкета, у якій їм пропонувалося дати пояснення різним побутовим ситуаціям з позиції набутих знань з фізики та математики.

Рівнів сформованості діяльнісного показника фізичної й математичної компетентності було виділено чотири. Розкриємо критерії кожного рівня:

- низький – учень може в природних ситуаціях визначити фізичні величини, математичні об’єкти, розв’язує задачі на відтворення основних формул, не може поставити питання фізичного характеру до явища, математичного об’єкта, зображеного на рисунку, а також скласти задачу, учень може прочитати матеріал і дати відповіді на окремі питання, йому складно скласти план до прочитаного;

- середній – учень розв’язує типові задачі, проявляє здатність обґрунтовувати деякі логічні кроки, може поставити питання уточнюючого характеру дорисунку, може скласти умову простої задачі, використавши запропоновані дані, може знайти необхідну інформацію у мережі Internet за допомогою вчителя;

- достатній – учень розв’язує типові задачі й виконує запропоновані завдання, обґрунтовуючи обраний спосіб розв’язку, може поставити питання уточнюючого та проблемного характеру до побутових ситуацій, може скласти умову фізичної й математичної задачі на основі заданої ситуації, може самостійно працювати у мережі Internet і здійснювати пошук необхідної інформації;

- високий – учень розв’язує комбіновані типи задач, може поставити питання уточнюючого, проблемного та порівняльного характеру до явища, моделі, об’єкта, зображеного на рисунку, може скласти задачу, використавши рисунок, легко орієнтується у мережі Internet, здійснює пошук і переробку потрібної йому інформації.

Для виявлення рівня сформованостідіяльнісного показника фізичної й математичної компетентності старшокласникам була запропонована діагностична робота з математики та фізики, яку вони виконували на початку ІІ семестру 2013/2014 навчального року. Результати обробки завдання представлені на рис. 1.9,1.10.

Рис. 1.9. Розподіл учнів (у частках від загальної кількості) за рівнями сформованості діяльнісного показника фізичної компетентності.

Рис. 1.10.Розподіл учнів (у частках від загальної кількості) за рівнями сформованості діяльнісного показника математичної компетентності.

Як видно з рис.1.9, рис.1.10 розподіл учнів за рівнями навчальних досягнень у контрольних та експериментальних класах приблизно однаковий, тому вибірки можна вважати рівнозначними і порівняння з результатами формуючого експерименту буде об’єктивним.

В ході дослідження також було проведено анкетування та бесіди з педагогами, які були задіяні в дослідно-експериментальній роботі. Мета анкетування – з’ясування ступеня готовності вчителів до формування та розвитку в учнів компетентностей, виявлення реальної спроможності педагогів фізико-математичних дисциплін до успішної реалізації проблеми дослідження в навчально-виховному процесі (Додаток К). Варто зауважити, що практичній діяльності вчителів останнім часом притаманні намагання сформувати знання. Про це свідчать такі показники: більш широке використання проблемного, евристичного навчання, завдань дослідницького, пошукового характеру, залучення старшокласників до науково-дослідної роботи.

Відвідування занять, анкетування серед вчителів, що брали участь у констатувальному експерименті, дозволило зробити висновок про наявність низки недоліків у цій роботі. По-перше, частина вчителів не має наукових узагальнених теоретичних знань про поняття «предметна компетентність», оптимальні педагогічні умови, які сприяють формуванню предметної компетентності у навчально-виховному процесі, окремі педагоги не володіють високою методичною грамотністю. Це, у свою чергу, впливає на якість знань учнів та на процес розвитку кожного з них. Наявні й інші суттєві недоліки: на заняттях майже не спостерігалося використання педагогами евристичних завдань, зазвичай, використовуються лише завдання з підручника, які не завжди мають творчий характер; самостійні завдання переважною більшістю мають репродуктивний характер; серед методів – використовується бесіда (не завжди евристична) та пояснення, серед форм роботи – переважно колективна, в результаті чого працює невелика кількість старшокласників, а інші залишаються пасивними спостерігачами. Крім цього, у спілкуванні з учнями досить часто має місце авторитарність, а не співпраця чи демократичний стиль

Систематизуючи отримані результати, констатуємо: по-перше, процес розвитку предметної компетентності старшокласників має багатоступеневий та багатофакторний характер; по-друге, вплив тих чи інших факторів на розвиток за своєю суттю є системним і комплексним; по-третє, успішність процесу залежить від активності взаємодії суб’єктів навчально-виховного процесу.

Таким чином, ппідведення підсумків констатувального експерименту надає підстави стверджувати про:

‒озброєння старшокласників міцними знаннями з фізики й математики, формування та розвиток на їх основі культури конкурентоспроможного випускника та його мислення;

‒вироблення практичних навичок застосування фізико-математичних знань при вивченні технологічних й природничих дисциплін та при розв’язанні прикладних задач.

– необхідність запровадження системи психологічної, педагогічної підтримки шляхом створення умов, за яких у старшокласників розвиватимуться значущі якості особистісного компоненту предметної компетентності.

Означені недоліки зумовлюють пошук нових підходів у викладанні фізико-математичних дисциплін для учнів старшої школи, шляхів інтеграції фундаментальної математичної й фізичної підготовки старшокласників з метою формування всебічно розвиненої, творчої, професійно спрямованої особистості.

Ефективність формування предметної компетентності в процесі вивчення фізико-математичних дисциплін в учнів може бути істотно підвищена, якщо:

‒створені необхідні організаційно-педагогічні умови формування предметної компетентності старшокласників;

‒математична й фізична підготов відображає вимоги кваліфікаційних характеристик до системи предметних компетенцій випускників;

‒забезпечена реалізація механізмів інтеграції природничонаукової, математичної, спеціальної, інформаційної підготовки старшокласників.

Таким чином, постає проблема необхідності нових підходів до вивчення фізико-математичних дисциплін, що забезпечують необхідний рівень предметної підготовки конкурентоспроможного випускника.

Читайте також:

1. I. Актуалізація знань учнів
2. I. Контроль і закріплення знань учнів
3. II. Актуалізація опорних знань і вмінь учнів
4. II. АКТУАЛІЗАЦІЯ ОПОРНИХ ЗНАНЬ І ВМІНЬ УЧНІВ
5. II. АКТУАЛІЗАЦІЯ ОПОРНИХ ЗНАНЬ І ВМІНЬ УЧНІВ
6. II. Розвиток математичних знань учнів.
7. II. Розвиток математичних умінь учнів
8. II. Розвиток математичних умінь учнів
9. II. Розвиток математичних умінь учнів
10. II. Розвиток математичних умінь учнів
11. III. Актуалізація опорних знань учнів.
12. III. КРИТЕРІЇ ДОПУСКУ ДО СКЛАДАННЯ ПІДСУМКОВОГО МОДУЛЬНОГО КОНТРОЛЮ (ЕКЗАМЕНУ).

Переглядів: 7044